Quelques pratiques éprouvées pour la formation des enseignants En complément de l’article « Quelle formation pour les enseignants ? » dans la version papier de notre dossier, ce texte présente quatre dispositifs ou contenus de formation existants et éprouvés, se référant à des travaux de recherche dans le champ de la formation professionnelle et des violences à l’école [2]. Les groupes d’analyse de pratiques professionnelles Développés depuis une quinzaine d’années dans la formation initiale et continue des enseignants, les groupes d’analyse de pratiques professionnelles sont des dispositifs s’inscrivant dans une certaine durée qui, dans un cadre non hiérarchique ou évaluatif, rassemblent des étudiants ou des enseignants avec un animateur garant du dispositif, formé à cette pratique et porteur de référents théoriques explicites. La déconstruction de situations violentes La mise en jeu corporelle par la pratique du théâtre-forum Les pédagogies coopérative, institutionnelle et la violence [4] Nadot, S. [5] Voir Fablet, D. (2004/2). [7] Casanova, R.
Le jeu de role ou théâtre spontané 1) La connaissance n'est pas purement intellectuelle; le corps, les émotions, l'imaginaire interviennent dans les processus de connaissance d'une situation. (voir: Globalité de la personne). C'est en se situant dans l'imaginaire que le jeu de rôle peut être efficace en modifiant les représentations (de la situation, de lui même, des autres) de celui qui joue. On voit qu'on ne cherche pas à agir sur des "comportements" extérieurs (ce qui est peu efficace et souvent peu durable) mais sur les représentations internes à la personne et donc sur son "attitude" profonde. 2) Il existe une "communication des inconscients" des participants qui se fait à travers les mots utilisés, les gestes, les attitudes corporelles, les mimiques du visages... C'est -à-dire qu'il passe entre les participants de l'information dont ils n'ont pas conscience et qui parfois "résonne" avec leur propre problématique personnelle. -matériel: quelques tables, chaises; rien de très particulier si ce n'est de l'espace libre.
Séminaire « L'analyse de pratiques professionnelles et l'entrée dans le métier » - Développer le «savoir analyser» à l'aide de «savoir-outils» Marguerite Altet, professeur, université de Nantes Suzanne Nadot m'a demandé comment j'avais été amenée à mettre en place des dispositifs d'analyse de pratiques. Après avoir été pendant un an professeur de philosophie, j'ai été nommée comme psychopédagogue dans une école normale d'enseignants. Je me suis alors intéressée au lien entre la théorie et la pratique en formation d'enseignants et j'ai cherché à mettre en place un dispositif de formation professionnelle pour articuler les deux. Je vais présenter aujourd'hui les outils qui, d'après moi, permettent de faire de l'analyse de pratiques. L'analyse de pratiques est une notion polysémique et non un effet de mode. Je vais vous présenter la démarche d'analyse de pratiques en formation initiale ou continue et je référerai ce modèle à la formation des enseignants. Les caractéristiques de la démarche en formation professionnelle d'enseignants En premier lieu, la démarche d'analyse de pratiques est finalisée par l'apprentissage du métier.
Retracer son apprentissage : pour quoi faire ? 1Cet article vise à comprendre quelques-uns des processus d’acquisition d’une langue en contexte exolingue à travers le récit qu’en font deux apprenants de langue dans les « Journaux d’apprentissage » qu’ils ont écrits à la fin de leur séjour Erasmus en France. Ce séjour de six mois s’insère dans la durée de leur existence qui, comme le scande le slogan de notre société cognitive (« Apprendre tout au long de la vie »), doit être associée à une pratique sociale singulière : apprendre, tout en évaluant soi-même la portée de cet apprentissage. Ce processus de normalisation sociale des apprentissages se reflète dans les trois questions qui structurent ces textes : qu’ai-je appris ? 2Je consacrerai donc cet article à l’analyse des processus d’acquisition en interaction, (D. 2 J’ai publié les supports de ces activités dans un manuel de français langue étrangère : Unités 2 et (...) 1.1 Qu’ai-je appris ? 1.1.1 Des motivations distinctes 1.1.2 Toute interaction n’est pas acquisitionelle
Glottopol, revue de sociolinguistique en ligne Ce 24ème numéro de la revue Glottopol prolonge les recherches qualitatives menées par Véronique Castellotti, Stéphanie Clerc, Fabienne Leconte, Muriel Molinié, Danièle Moore, Christiane Perregaux et Elatiana Razafimandimbimanana auprès d’enfants et d’adolescents migrants/en mobilité, rassemblées lors d’un séminaire de recherche qui s’est tenu à l’université de Cergy-Pontoise en 2007 et 2008 pour être ensuite publiées dans un ouvrage intitulé Le dessin réflexif : vers une herméneutique du sujet plurilingue (Molinié, dir., 2009). Cette publication collective montrait comment des sujets co-construisent en situation éducative le sens de leur expérience de mobilité ou de migration, via les dessins réflexifs et les entretiens menés à leur propos avec des sociolinguistes ou des didacticiens qui combinent position d’écoute, travail collaboratif et recherche qualitative en éducation. Introduire du « dérangement » dans les processus de formation professionnelle Références : Agier M.
Carnet de colloque Les dessins de ce Carnet de Colloque renvoient à une attitude habituelle pour moi durant un colloque : une écoute alternativement attentive et flottante. Ils sont le produit d’une double distanciation par rapport au propos des locuteurs d’une part, par rapport à l’ambiance du colloque d’autre part. Par le truchement de ce travail de figuration, je passe du propos narratif du locuteur à mon dessin réflexif. Si, en effet, dans cette situation, je trouve l’idée d’un dessin, c’est que le propos littéral de la personne déclenche chez moi une référence à une activité ou une situation pratique ou discursive que j’ai connu-e et que j’ai vécu-e dans un autre contexte – le plus souvent un autre contexte académique (terrain, séminaire, colloque). Je déplace donc le propos de la personne et le localise dans un lieu (un espace intellectuel) que j’ai déjà expérimenté pour le mettre en perspective et trouver sa dimension ironique. Principe de symétrie Le terrain c’est moi Auto-analyse Linguistic Turn
Corten-Gualtieri Pascale, Dessiner son parcours professionnel, pour en tirer des enseignements A recent visual creative activity carried out during a continuous education programme for teachers in higher education enhances reflective practice regarding professional development. Teachers were asked to draw their professional path as they would draw a route map. On the basis of this drawing, they were able to highlight the levers and obstacles in their professional development and then clarify their perspectives in terms of professional growth. This analysis was emphasized using a theoretical framework and exchanges in teams of two. Keywords : développement professionnel des enseignants, dispositif de formation, enseignement supérieur, expression visuelle and réflexivité
Dessiner son parcours professionnel, pour en tirer des enseignements 1 Les mots « participant(s) et « enseignant(s) » sont utilisés dans un sens épicène. 2 « Université de Printemps 2009 : Métiers et pratiques d’enseignants : échanger, analyser, construi (...) 3 Informations : 1Cet article s’inscrit dans la réflexion et les actions de l’Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias (IPM) de l’Université Catholique de Louvain (UCL) concernant l’accompagnement du développement professionnel des enseignants1. Il présente un atelier qui vise à soutenir, chez les enseignants du supérieur, une posture réflexive par rapport à leur développement professionnel. Il a été conçu dans le cadre d’une formation continue proposée aux enseignants de Hautes Ecoles et d’Universités, par l’IPM de l’UCL, en collaboration avec des Hautes Ecoles : l’Université de Printemps 20092. 4L’atelier dont il est question dans cet article se réfère à la seconde perspective. 3.1. 3.2. 4.1. Figure 1 Figure 2 Figure 3 Figure 4 4.2. 4.3.
Analyse réflexive Ses origines Cette approche connaît actuellement une très grande vogue dans divers champs de l'activité humaine, dont celui de l'éducation. Il faut remonter jusqu'en 1933 lorsque John Dewey, philosophe et pédagogue américain, soulignait que l'intervention d'un enseignant devrait être le fruit d'un processus de réflexion qui puisse lui permettre de justifier et de prévoir les conséquences de son action. Ainsi, selon lui, l'enseignant devrait entreprendre sa planification comme on entreprend une démarche de résolution de problèmes. L'adoption d'un tel processus de réflexion permettrait à l'enseignant d'expliquer la raison de la réussite ou du manque d'efficacité de ses interventions. John Dewey (1859-1952) a été à l'origine du courant de l'approche réflexive dont on parle aujourd'hui, d'une part, par l'explication du principe de la continuité de l'expérience puis, d'autre part, par sa définition de l'acte de penser (la réflexion). Plus récemment, Donald A. Grand Format
Une pratique réflexive pour des soins de qualité Depuis quelques années, les hôpitaux se sont inscrits dans une démarche de qualité des soins et de certification. Aussi avons nous vu de nombreuses procédures se mettre en place au sein des unités de soins constituant de véritables « guides à suivre pour obtenir la meilleure pratique de soin possible ». [1] Pourtant au quotidien, si l’on se réfère à Christophe Dejours, il est force de constater qu’il y a une différence entre le travail prescrit et le travail réel. A partir de ma propre expérience de puéricultrice, je me suis interrogée, dans le cadre de mon mémoire d’étudiante cadre de santé, sur différentes situations de soins où l’application des protocoles se faisait de manière standardisée. Quelle place le soignant accorde t-il aux soins techniques dans l’acte de soin ? « En quoi les espaces de réflexion permettent-ils aux soignants de dispenser des soins de qualité ? A propos des soins A propos des espaces de réflexion Le texte de l’article au format Pdf