La pédagogie différenciée | LEA.fr Introduction Dans le dictionnaire, une classe, c’est un groupe d’élèves de même âge et de même niveau qui apprennent ensemble. Mais pourtant, on entend souvent en salle des maîtres que les classes sont de plus en plus hétérogènes. C’est une réalité à laquelle il faut adapter les situations d’apprentissage : pour des élèves différents, il faut pratiquer une pédagogie différenciée. © Luis Louro / Shutterstock En ouverture de ce dossier, Philippe Meirieu retrace, dans l’interview, les origines de ce que l’on appelle maintenant la pédagogie différenciée par opposition à la pédagogie dite traditionnelle ou au cours magistral. Dans son analyse du cadre conceptuel de la pédagogie différenciée, Bruno Robbes utilise les apports de la psychologie pour structurer une pédagogie plus attentive aux besoi... Ce bloc-notes s’étoffera de nouvelles propositions au cours de l’année. Pierre Bédécarrats fut longtemps professeur des écoles dans des classes à plusieurs cours.
De Piaget à Vygotski La psychologie de Vygotski s’appuie sur l’idée que les facultés rationnelles dépendent du contrôle et de la régulation des processus cognitifs au niveau conscient, grâce à l’utilisation d’« outils » cognitifs médiateurs de la pensée. C’est pourquoi elle subordonne le développement cognitif de l’enfant à son appropriation progressive de construits culturels, et notamment de construits organisés tels que le langage et les systèmes conceptuels. L’idée suivant laquelle l’apprentissage interagit avec le développement confère un rôle clé à l’éducation formelle et, à cet égard, à l’asymétrie de la relation adulte-enfant dans le processus d’apprentissage. Cette dynamique du développement intellectuel s’oppose à la dynamique piagétienne pour laquelle le moteur du développement est un processus d’auto-équilibration d’origine interne. Piaget centre son modèle de développement des facultés cognitives sur l’idée d’interaction entre l’individu et son environnement. Nathalie Bulle.
Analyse de pratique GROUPE RESSOURCE DES CONSEILLERS PÉDAGOGIQUES DU 2nd DEGRÉ DE LA RÉUNION Page d'accueil Maurice Lamy, décembre 2000 Si l'analyse des pratiques professionnelles connaît un tel essor depuis une dizaine d'années, c'est parce qu'elle est bien davantage qu'un simple effet de mode. On peut faire l'hypothèse que l'analyse de pratiques a, à terme, un effet sur la professionnalisation du praticien amené à dire sa pratique. Si cette hypothèse reste toujours à valider d'une façon générale, elle est très souvent confirmée pour la plupart des personnes qui s'engagent dans processus de travail par l'analyse de pratiques. Vers une première définition de l'analyse de pratique … L'analyse de pratiques n'est jamais une fin. Une première approche de l'analyse de pratique ... L'analyse de pratiques est née des situations de formations professionnelles travaillées dans le rapport duel d'un sujet apprenant, "novice", accompagné par un tuteur, "expert". Haut de la page Note : Source : REVUE MÉDECINE DES ARTS
analyse de la demande pour une formation d'adultes Les demandes des stagiaires Seul le stagiaire connaît réellement ses propres besoins Il est donc nécessaire de construire un cadre où il lui sera possible de les exprimer sous forme de demandes et d'y trouver des réponses. Si certains objectifs généraux comme formation à l'écoute, à l'entretien, aux phénomènes relationnels, peuvent servir de catalyseur, la seule priorité: c'est ce qui se présente à un moment donné, c'est la question particulière du stagiaire, c'est elle qui demande toute l'attention des animateurs; C'est le stagiaire qui détermine ses propres demandes, mais cela veut dire également qu'il lui est parfois plus « utile » de ne pas comprendre que de comprendre. L'animateur, lui, peut être décontenancé, déçu par ce qu'il ressent facilement comme un « échec », alors que, parce que son équilibre est en cause, le stagiaire a, sur le moment, un besoin fondamental de ne pas comprendre. L'animateur ne peut que respecter cela. La prise en compte de sa personne dans sa globalité
Les 7 clefs de la pédagogie active Proposées par Cendrine Massel, alors directrice de Latitude Formation, ces "sept clés" sont extraites de l’article "Le ludique demande beaucoup de sérieux !", publié dans le n° 224-225 de notre revue Actualité de la formation permanente. Voici le fruit de notre expérience et ce que nous constatons dans nos différentes missions de “revamping” de modules que nous menons auprès de différents industriels et organismes de formations clients. La pédagogie active peut se résumer en 7 clés. Clé n° 1 : apprendre ce qu’il faut, facilement et pour longtemps Le contenu à transmettre doit souvent être élagué. du connu à l’inconnu en toute sécurité. Clé n° 2 : apprendre avec bonheur et plaisir Intégrer l’esprit ludique à vos modules. Les titres des modules sont revisités. Clé n° 3 : mettre le stagiaire en mouvement Le rôle du stagiaire est actif tout au long de l’action de formation. Après la formation, le formateur reste à la disposition du stagiaire. Clé n° 4 : mettre le formateur en expert
Comparatif_Solutions_de_Mind_Mapping.pdf Taxonomie de Bloom Un article de Wikipédia, l'encyclopédie libre. La roue de la taxonomie de Bloom. La taxonomie de Bloom est un modèle pédagogique proposant une classification des niveaux d'acquisition des connaissances[1]. Benjamin Bloom, bien qu'il n'en soit pas le seul créateur (34 universitaires américains participent aux conférences de 1949 à 1953), est souvent reconnu comme le « père » de cet outil[2],[3]. Description[modifier | modifier le code] La taxonomie organise l'information de façon hiérarchique, de la simple restitution de faits jusqu'à la manipulation complexe des concepts, qui est souvent mise en œuvre par les facultés cognitives dites supérieures[4]. Composition[modifier | modifier le code] La taxonomie des objectifs éducationnels selon Bloom. Elle peut être résumée en six niveaux, chaque niveau supérieur englobant les niveaux précédents. Révision[modifier | modifier le code] Ainsi en 2001 une taxonomie révisée de Bloom a été proposée par plusieurs auteurs dont Lorin W. Taxonomie de van Hiele
Exercices de français L’enseignement explicite : une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage Ajouter aux Favoris par Jean Roger Alphonse, étudiant au doctorat à la faculté d’éducation de l’Université d’Ottawa et Raymond Leblanc, professeur titulaire en éducation spéciale et vice-doyen de la recherche au développement professionel, Faculté d’éducation, l’Université d’Ottawa Une description de la stratégie : L’enseignement explicite est issu des recherches effectuées sur les pratiques de l’enseignement efficace. Ce courant de recherche s’est donné pour objectif d’identifier les interventions pédagogiques les plus efficaces pour favoriser l’apprentissage des élèves ayant un trouble d’apprentissage dans les matières de base telles que la lecture, l’écriture et les mathématiques. L’enseignement explicite est la formalisation d’une stratégie d’enseignement structurée en étapes séquencées et fortement intégrées. Il est important que l’enseignant prenne le temps de préparer la leçon. Résultats des recherches : L’implémentation de la stratégie : Les trois temps de l’enseignement explicite
Taxonomie de Bloom Plus récemment, d'autres auteurs (Wang, Haertel et Walberg, 1993) ont souligné l'effet de variables complémentaires telles que les processus métacognitifs ou le climat de la classe. Les élèves sont aidés quand et là où ils rencontrent des difficultés: la pédagogie de maîtrise insiste beaucoup sur l'importance des remédiations qui vont de pair avec l'évaluation permanente des acquis des élèves. A ce propos, Bloom parle d'évaluation formative pour désigner une forme d'évaluation intégrée au processus d'apprentissage et dont le but est le diagnostic immédiat des difficultés pour pouvoir y apporter une réponse rapide sous la forme de remédiations ajustées aux besoins de chacun. Ils (les élèves) disposent de suffisamment de temps pour atteindre la maîtrise: Bloom s'est largement inspiré des travaux de Carroll dans l'importance déterminante qu'il accorde dans son modèle au temps d'apprentissage. En pratique, il est possible de distinguer entre trois types de temps :
TV5MONDE : Le Lièvre et la Tortue Rien ne sert de courir ; il faut partir à point. Le Lièvre et la Tortue en sont un témoignage. Gageons, dit celle-ci, que vous n'atteindrez point Sitôt que moi ce but. - Sitôt ? Etes-vous sage ? Repartit l'animal léger. Ma commère, il vous faut purger Avec quatre grains d'ellébore. - Sage ou non, je parie encore. Jean de La Fontaine, Livre VI - Fable 10 Avec la voix d'Ivan Kabacoff, Responsable communication à TV5MONDE qui présente chaque semaine l'émission "Destination francophonie". Illustrations : Monsieur Hou
Comment le cerveau assimile une nouvelle langue Apprendre sa propre langue est déjà un défi cérébral en soi. Alors, qu'en est-il quand il faut maîtriser une autre langue que la sienne ? Et pourquoi est-il si difficile d'apprendre une langue appartenant à une autre famille que la sienne, alors que nous manipulons finalement assez bien d'autres codes complexes comme les mathématiques par exemple ? Comment le cerveau fait-il pour maîtriser une langue? Même si les recherches récentes montrent que de nombreuses régions de notre cerveau s'activent lors de la moindre opération mentale, les fonctions utiles au langage trouvent leur source dans deux aires qui ont donc une importance primordiale : l'aire de Wernicke et l'aire de Broca. Comme le rappelle cet article, les cerveaux des enfants élevés dans des milieux bilingues ou multilingues sont un peu dissemblables puisque l'aire de Broca ne distingue pas les langues apprises simultanément. Une solution souvent citée pour apprendre une langue étrangère est l'immersion. Pfromm, Robert.