Como activar la motivación de los más capaces Hoy una entrada de mi buen amigo el profesor Pfeiffer, bien conocido por los lectores de este blog, que me ha facilitado este escrito para compartirlo con vosotros. Aquí lo ofrezco en versión castellana. Agradezco la generosidad del ofrecimiento de Steven Pfeiffer. Me parece que tiene un enorme interés para todos. "12+1: Trece maneras de encender la llama de la motivación en los niños dotados". Sinopsis No todos los niños con alta capacidad están motivados de la misma manera. En los seminarios que he impartido, en los EE. Por supuesto, la motivación es muy importante; en realidad, es fundamental para que se produzca el aprendizaje, especialmente el aprendizaje de orden superior. He observado que los niños brillantes de todas las edades y con diferentes perfiles de capacidades y talentos varían enormemente en su nivel de motivación académica. Hay muchas teorías y toneladas de investigación sobre la motivación y su relación con el aprendizaje y el rendimiento. Dr.
11 modificaciones para mejorar la escuela actual 1. La primera sería incrementar la individualización, la adaptación a las necesidades de cada alumno en cada momento de su desarrollo. Es la escuela la que debe adaptarse al alumno y no el alumno a la escuela, como ocurre en tantísimas ocasiones. 2. Una escuela adaptativa tiene en cuenta la persona, no los grupos, por ello una escuela para el cambio que España necesita, precisa de una modificación estructural que la haga permeable, menos graduada. Se trata de pensar en las competencias que los alumnos deben razonablemente adquirir en las diversas etapas educativas, permitiendo que éstos se muevan por el currículo en función de su capacidad de aprendizaje demostrado, no de su edad, no de la velocidad que esté dispuesto a imprimir a la enseñanza el profesor. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.
Los niños de alta capacidad necesitan una configuración curricular específica. ¿Por qué? Todo proceso de intervención educativa comienza por la identificación de las necesidades educativas de los sujetos que han de favorecerse de el. O, dicho en otros términos, todo proceso de identificación —de alumnos con alta capacidad académica, en el caso que nos ocupa— ha de estar encaminado a la inserción de los alumnos en programas adecuados de manera que pueda tener lugar una enseñanza enriquecida y unas experiencias de aprendizaje adecuadas (Cfr. Mills & Beaton, 1994). La identificación de alumnos con alta capacidad académica, se lleva a cabo basándose en determinados supuestos, ligados, a su vez, a las características propias de estos niños. a) Poseen diferencias individuales en capacidad, que hacen necesaria una adaptación de los procedimientos educativos seguidos con ellos, para responder a tales diferencias. Incluso entre los alumnos más capaces existe una gran heterogeneidad, tanto en el grado de capacidad como en el interés, la motivación y aspiraciones.
DESCRIPCIÓN Variation is Everywhere: ¿actuamos en consecuencia? En septiembre de 2013 escribía lo que sigue... "La atención a la diversidad ya no puede seguir constituyendo un problema. La atención a los más capaces, por ello, tampoco. No es justificable por más tiempo un modelo de escuela y de enseñanza que no satisface a casi nadie.En los últimos meses he hablado mucho de tecnología en este blog. Ahora, sobre esta base me he atrevido a haceros una pregunta sencilla, que no simple, basándome en una realidad incontrovertible: las diferencias están en todas partes. Os incluyo un infográfico que desarrolla las ideas señaladas en el vídeo y añade una serie de enlaces que pueden ser del máximo interés. ¿Por qué hablar de esto en un blog sobre talento y educación? Así, con una reflexión atenta a estas cuestiones, los padres y los profesores de los niños que tienen más necesidad de desarrollar todo su talento encontraréis pocas excusas para no atender a la diferencias individuales relevantes para la educación. La gran idea (elemental podríamos decir) 1. 2.
DESCRIPCIÓN Medidas para atender a la diversidad (I) Vamos a hacer un pequeño ejercicio de memoria histórica reciente. Voy a traer a esta entrada algunos aspectos que escribimos en el año 1998 a la luz de lo que entonces planteaba la legislación (LOGSE, 1990; R.D. 696/1995 y otros). Es parte de un capítulo de un libro que publicamos aquel año. En este capítulo colaboró la profesora Iriarte, junto con las coautoras del resto del libro, las profesores Peralta y Repáraz. Os adelanto que será un ejercicio interesante de comprobación de la resistencia al cambio del sistema educativo. El encabezado era este: Medidas para atender a la diversidad La adopción de un planteamiento curricular abierto y flexible proporciona los medios para que el tratamiento de la diversidad sea un hecho. 1) Medidas curriculares a) La toma de decisiones sobre el currículo (LOGSE, art.4), surge como propuesta coherente con una concepción flexible y abierta del currículo. Conviene señalar que existen diferentes tipos de adaptaciones curriculares:
Medidas para atender a la diversidad (y II) Junto con las medidas curriculares para atender a la diversidad, se mencionaban en el esquema de la entrada anterior, otras de tipo organizativo que ahora indico. a) Agrupamientos Los criterios para agrupar a los alumnos deben ser flexibles y responder al objetivo y tipo de actividad que se pretende; supone optar por la individualización de la enseñanza aunque se rompa, en ciertos momentos, la unidad del grupo. b) Organización de espacios Pretende crear un ambiente estimulante, cómodo y acogedor que favorezca la actividad educativa en un clima de convivencia y trabajo que permita el desarrollo individual y social de los alumnos. c) Organización de tiempos Estará en función de las decisiones didácticas tomadas y del mayor aprovechamiento de los recursos humanos y materiales del centro. d) Organización de materiales y recursos didácticos e) Relación con padres y entorno social Fijaos cómo terminaba este capítulo en sus conclusiones. Pues no parece que no estuviese claro entonces.
Modificaciones curriculares en los procesos para los más capaces Las Modificaciones en los procesos, se refieren al modo en el que se presentan los contenidos del currículo y las actividades en las que los alumnos están implicados. Entre las principales modificaciones de este tipo podemos señalar las siguientes: a) Como indica Maker y Nielson (1995) "los métodos utilizados en los programas de los más capaces deben poner más énfasis en el uso de la información que en su adquisición". En efecto, son las estrategias de aprendizaje adecuadas a la recogida, análisis, síntesis y evaluación de la información en las que hay que poner mayor atención, ya que típicamente los alumnos de alta capacidad adquieren la información de una manera rápida y con poco esfuerzo. Lo importante es enseñarles a manejarla adecuadamente. b) Uso de actividades y preguntas de final abierto. c) Aprendizaje activo con énfasis en la resolución de problemas y estrategias de pensamiento. d) Enseñar métodos para facilitar la reflexión y autovaloración de los aprendizajes.
Modificaciones en el contenido curricular para los más capaces Son varias las dimensiones en las que el contenido del currículo para los más capaces puede, y debe. cambiar. Señalo a continuación algunas: a) Reorganización del contenido de acuerdo con elementos esenciales, como solución a la explosión de conocimientos; esto es particularmente útil para los más aventajados ya que son capaces de explorar y captar el nuevo material rápidamente, como ya sabemos. Las modificaciones en contenido pueden variar en: el grado de abstracción, la complejidad y la variedad. Respecto al primero es obvio que un currículo organizado en torno a ideas, teorías, conceptos, etc. es más valioso (y adecuado) que aquél que se organiza sobre información factual. Por otra parte, el grado de complejidad de las ideas y sus relaciones mutuas también puede ser diverso, lo que constituye un estímulo y reto intelectual graduable para los más capaces. b) Utilización de un enfoque integrador que permita establecer conexiones entre diversas materias del currículo.
Modificaciones en los productos para los alumnos más capaces Las modificaciones en los productos o resultados de la instrucción, de acuerdo con Renzulli (1977), deben parecerse a los de los profesionales de los diversos campos, lo que los hará diferir de los resultados de los alumnos regulares en diversas dimensiones entre las que cabría destacar: que son resultados sobre problemas reales de su interés,que están dirigidos a audiencias reales (la comunidad científica, una agencia o departamento del gobierno, el ayuntamiento local, etc.). Por otra parte, sus resultados deben reflejar una cierta transformación sobre los conocimientos existentes, más que una mera recopilación de las conclusiones de otros. En suma, que han de reunir las características propias de la investigación o producción en los diversos campos del saber o la actividad técnica. Un resumen de lo expuesto en los últimos posts puede quedar reflejado en la figura que adjunto.
El Modelo de Enriquecimiento para toda la Escuela de Renzulli (I) En sendas entradas vamos a presentar una introducción al Modelo de Enriquecimiento para toda la Escuela o Schoolwide Enrichment Model (SEM) de Renzulli. El SEM (Renzulli y Reis, 1997) proporciona al profesorado y a los centros educativos la posibilidad de desplegar de manera flexible programas de enriquecimiento para el desarrollo del talento haciendo uso de los recursos propios del centro y de aquellos otros surgidos gracias a la creación de alianzas con el entorno. El principal objetivo de este modelo es proporcionar un aprendizaje enriquecido para el desarrollo del talento a partir del interés del propio alumno. Asimismo, el modelo SEM está pensado para que el profesorado cree entornos de aprendizaje enriquecido no limitados en ningún caso a la mera exposición de conocimientos y a su repetición por parte del alumno, sino centrados en el desarrollo de las competencias claves para el siglo XXI: creatividad, comunicación, colaboración y pensamiento crítico. Figura 1. Referencias 1. 1.
El modelo de enriquecimiento para toda la escuela de Renzulli (II) En una entrada anterior hemos comentado la génesis y desarrollo histórico del Modelo Triádico de Enriquecimiento de Renzulli. En esta segunda parte vamos a describir los componentes del Schoolwide Enrichment Model (SEM) o Modelo de Enriquecimiento para todo la Escuela, una expansión actualizada del modelo triádico tras el trabajo de Renzulli en el campo del desarrollo del talento durante los últimos 30 años. El despliegue del modelo SEM por parte de los centros educativos debe estar alineado con su visión del desarrollo del talento e implementarse de manera flexible en función de sus recursos, población escolar, dinámica innovadora y, especialmente, de la formación específica y creatividad de su profesorado. En algunos centros de EE.UU., el modelo se implementa para todos los alumnos mientras que en otros se dirige desde el 10 hasta el 20% de los escolares que pueden presentar aptitudes por encima de la media, alto rendimiento o alto potencial. Figura 1. Modelo SEM 1. 1.1. 1.2. 1.3. 2.
Portfolios de talento para todos los alumnos: la propuesta de Renzulli (1/2) 1. Introducción En dos entradas anteriores hicimos una introducción general al modelo de enriquecimiento para toda la escuela de Renzulli (Parte I y Parte II). En estos dos posts sucesivos vamos a ocuparnos de uno de los componentes del modelo: el portfolio total del talento. El portfolio, bien en soporte papel o digital, es una herramienta a modo de carpeta que recoge evidencias entendidas como el reflejo genuino del proceso de aprendizaje, permitiendo la metacognición y reflexión personal. 2. Cada alumno tiene puntos fuertes, o potenciales puntos fuertes, que pueden servir de base para un aprendizaje personalizado que permita el desarrollo de todo su potencial. De cara a la recogida de evidencias resulta fundamental el empleo de una metodología activa en el aula que permita la observación del rendimiento o “performance” del alumno. A partir se estos supuestos, los objetivos del portfolio del talento son los siguientes: 3. Fig. 1. Referencias Purcell, J. Renzulli, J. Renzulli, J. 1. 1.