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Vers des pratiques pédagogiques favorisant le transfert des acquis

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Le transfert a-t-il un avenir dans l’apprentissage et l’enseignement Il ne suffit pas d’encourager "l’application" à l’école. L’enseignant doit viser le développement de compétences et se préoccuper du transfert des apprentissages. Dans les pays industrialisés, l’unification des cursus scolaires et la différenciation des programmes en objectifs ont connu une grande popularité au cours des dernières décennies, mais nos élèves ont de la difficulté à tisser des liens entre les contenus disciplinaires, entre les stratégies utilisées en classe ou même entre des situations présentées à l’école et leurs activités quotidiennes. Au Québec, le système de l’éducation subit présentement des modifications majeures tant au primaire qu’au secondaire. De l’application au transfert Quand une nouvelle connaissance est acquise et qu’une compétence se développe, la réaction première est de la réutiliser dans un contexte identique à celui de son acquisition ; il s’agit là d’une « application ». Moyens à mettre en place pour favoriser le transfert Conclusion Cliche, L., J.

Pour une évaluation humaniste Si on veut conduire son action en matière scolaire d’une façon éclairée, il faut prendre des informations pour savoir où on est par rapport à des objectifs, de manière à réduire l’écart éventuel au but final. Si l’évaluation éclaire la guidance, elle n’est pas capable de la produire mécaniquement. C’est à l’acteur social qu’il appartient d’inventer des remédiations. Pour bien évaluer, il faut regarder à la fois le but poursuivi (la « lecture » de la réalité est orientée par un système d’attentes), et l’« objet » que l’on évalue (qu’il s’agit d’apprécier le plus « justement » possible). par rapport à l’attente : il faut que ce qu’on demande de faire à l’évalué lui permette vraiment de faire la preuve qu’il maîtrise la compétence visée. Combiner l’intuition et l’outil Cela disqualifie une double croyance, selon laquelle il suffirait, soit de faire confiance à l’intuition de l’évaluateur, soit de mettre en œuvre des tests « scientifiques ». Savoir évaluer « à propos » Voir aussi

LE TRANSFERT PAR DES ÉLÈVES DES COMPÉTENCES DÉVELOPPÉES EN CLASSE DE SCIENCES SOCIALES DANS LA PRATIQUE POLITIQUE ET COMMUNAUTAIRE (2) Marc-André Éthier et David Lefrançois Université de Montréal, Département de didactique, Faculté des sciences de l’éducation Texte présenté dans le cadre du Colloque annuel international des didactiques de la géographie et de l'histoire IUFM du Nord Pas de Calais, Centre de Valenciennes, 12 et 13 novembre 2007 Introduction Dans un contexte de remise en question de la capacité des programmes d’études de former des citoyens engagés et distanciés, rigoureux et libres, nous avons voulu examiner de plus près le rendement didactique de l’enseignement des cours d’histoire, et ce, en termes de transfert des compétences disciplinaires dans la sphère politique la proche des élèves. Mise en contexte et postulats Comme toute pensée réflexive, la pensée politique est de nature contextuelle : elle ne s'est pas apprise dans l'abstrait, pour elle-même ; elle s'est plutôt développée avec l'usage de démarches de résolution de problèmes propres à telle ou telle discipline. Problématique Objectifs de la recherche

Le dispositif de la formation professionnelle continue en France Mise en place dans sa forme actuelle au début des années 70 et largement réformée depuis, la formation professionnelle continue mobilise l'État , les conseils régionaux ainsi que les entreprises, les organismes de formation publics et privés, les organisations professionnelles, syndicales et familiales. La formation professionnelle continue se caractérise par une construction originale laissant une place importante à la négociation collective, et comportant des modalités d'accès à la formation variant en fonction du statut des individus. Les dispositions relatives à la formation professionnelle continue sont le résultat d'initiatives des partenaires sociaux dans des accords collectifs et de l'État dans des lois et des décrets. L'apprentissage L'apprentissage a pour objectif de dispenser à des jeunes âgés de 16 à 25 ans une formation générale, théorique et pratique, pour acquérir un des diplômes qui vont du CAP/BEP (le plus souvent) jusqu'au diplôme d'ingénieur. Définitions

Le transfert des apprentissages, tout le monde en parle, mais… Une réflexion de GHISLAIN SAMSON , professeur à l’UQTR Vous connaissez bien le contenu de votre cours. Vous savez ce que vous souhaitez que les étudiants retiennent. Cependant, vous vous demandez comment permettre aux étudiants de construire leurs connaissances à long terme. Ce dernier numéro du printemps, écrit par Ghislain Samson vous permettra d’explorer quelques pistes possibles pour y arriver. Une fiche reprise du Tableau, site d’échange de bonnes pratiques entre enseignants de niveau universitaire au Québec Titulaire d’un doctorat (Ph.D.) en didactique des sciences au secondaire (Université du Québec à Trois-Rivières/UQAM), Ghislain Samson est professeur au Département des sciences de l’éducation de l’UQTR. Pourquoi Cinq raisons de se préoccuper du transfert des apprentissages Il favorise des apprentissages signifiants et intégrés et minimise l’écart entre la théorie et la pratique Il permet de sauver du temps , autant pour la personne enseignante que pour la personne apprenante (Samson, 2003). Quoi Une définition possible du transfert

ATOLE : l'ATtention à l'écOLE - Oullins ATOLE : Démarche pédagogique de régulation de l’ATtention à l’écOLE - Présentation du partenariat IEN Oullins / INSERM par Stéphane Garapon inspecteur de l’éducation nationale dans la circonscription d’Oullins - Rhône La circonscription d’Oullins travaille depuis près de douze années en collaboration avec monsieur Lachaux et ses équipes, du Centre de Recherche en Neurosciences de Lyon. Les perspectives de ce projet sont nombreuses, ce qui le rend enthousiasmant : son extension au collège dans le cadre des conseils de cycle 3 par exemple, l’intérêt que les questions d’attention peuvent susciter auprès des parents d’élèves, tout comme ses applications pour nos propres pratiques professionnelles d’enseignantes/ts, de formatrices/teurs, d’inspectrices/teurs, dans la gestion de nos priorités et de notre propre attention. Nous avons le plaisir de vous annoncer le déploiement national du parcours m@gistere ATOLE, l’attention à l’école. Les nouveautés de la version 2018 Cordialement,

Les relations entre filles et garçons en classe 1Comme l’a souligné dans différentes publications Nicole Mosconi (en particulier Mosconi, 1989 ; 1994), depuis que la mixité a pénétré le système scolaire français (dans les années 60-70 ; époque des grandes sociologies de l’éducation avec Bourdieu-Passeron, Baudelot-Establet, Boudon), on s’est beaucoup préoccupé des inégalités sociales mais très peu des différences et inégalités de sexe. Selon cette chercheuse (Marry, Mosconi, 2006) en sciences de l’éducation, une croyance occupe une place de choix parmi les raisons expliquant cette attitude caractérisant la recherche en éducation de l’époque : l’école publique républicaine, animée par le principe d’égalité entre les sexes, ne fait pas de différences entre filles et garçons, en tout cas pas au point que ces différences soient source d’inégalités en termes de réussite scolaire et donc d’orientation. 4 Evoquée lors de leur importante revue de question sur l’usage de la variable sexe en psychologie ( (...) 5 Cf. Problématique

L’analyse des dysfonctionnements dans la prise en charge des malades - Sciences Avec ou sans rendez-vous est consacré aujourd’hui à l’analyse des dysfonctionnements dans la prise en charge des malades. La prise en charge d’un patient peut être émaillée de complications, d’événements indésirables. Elle peut aussi se terminer par la mort du patient. Et, à chaque fois, se pose la question : a-t-on bien correctement fait ? C’est dans cette perspective qu’ont été mises en place les revues de morbidité et de mortalité, les RMM. Il s’agit d’une analyse collective – par l’équipe médicale et soignante – et rétrospective de tous les cas marqués par la survenue d’une complication, d’un événement indésirable, d’une mort. Pour traiter de ce sujet, notre invitée est le Docteur Nadine Le Forestier, neurologue, et qui travaille aussi au sein de l’Espace éthique de l’APHP.

Métacognition et transfert De quoi s'agit-il ? "Métacognition" ! Avec "autosocioconstruction des savoirs", ce terme fait partie des deux "gros mots" pédagogiques plutôt jargonnants dont on parle beaucoup aujourd'hui. Concept issu des travaux basés sur une conception cognitiviste de l'apprentissage, c'est un peu la cerise sur le gâteau d'un dispositif constructiviste. Mais abordons-le plutôt par une expérience... que vous venez de faire si vous venez de découvrir ce terme pour la première fois. En répondant à ces questions, vous avez pris une distance (c'est le "méta") par rapport à la difficulté qui se présentait à vous (acquérir une nouvelle connaissance, ou cognition). Pourquoi ? Comment faire pour que les apprentissages fonctionnent dans d'autres situations, face à des problèmes nouveaux ? Pour certains, s'il ne s'opère pas, c'est par défaut d'entraînement. Joseph Stordeur nous met cependant en garde d'attribuer trop tôt une difficulté de transfert à l'élève. Pour en savoir plus DELANNOY C., PASSEGAND J. Comment ?

Le pouvoir du jeu dans le développement des jeunes enfants Le jeu est loin d’être une activité futile : il permet au cerveau des enfants de se développer et favorise leurs apprentissages. De plus, les moments où ils jouent avec leurs parents, avec leurs pairs ou avec leurs éducateurs leur offrent de belles occasions pour développer des habiletés leur permettant non seulement de s’épanouir pleinement, mais aussi de gérer leur stress. par France Dumais Dans un rapport clinique de la revue Pediatrics, trois pédiatres et deux psychologues américains présentent une définition du jeu qui fait largement consensus : « c’est une activité qui trouve sa motivation à l’intérieur de soi, qui suppose un engagement actif et qui aboutit à des découvertes joyeuses; le jeu est volontaire, amusant et souvent spontané [Traduction libre] ». Jouer est fondamental pour acquérir les compétences du 21e siècle, telles que la résolution de problèmes, la collaboration et la créativité. Nature de l’apprentissage et du jeu Le jeu et l’apprentissage sont étroitement reliés.

Bibliothèque Des outils d’évaluation formative des stratégies de lecture pour le secondaire Comment enseigner la lecture à des jeunes de 12-14 ans, voire de 15 ou 17 ans, et comment évaluer leur niveau de compétence? Lire la suite » Les dictées innovantes: impact sur l’orthographe grammaticale des élèves Loin d’être des dictées traditionnelles, la dictée 0 faute et la phrase dictée développent des connaissances grammaticales explicites chez les élèves... Lire la suite » Apprendre à lire avec les sons plutôt que les lettres Il semblerait que la méthode qui enseigne aux enfants à lire en utilisant les sons plutôt que les lettres aurait un impact positif sur la littératie... Lire la suite » Définir la qualité des interactions lors de la lecture à voix haute Albert Einstein a déjà dit : « Si vous voulez que vos enfants soient intelligents, lisez-leur des contes. Lire la suite » Liste orthographique : tri de mots à l’aide d’une interface Web Lire la suite » Lire la suite » Lire la suite » Lire la suite » SMS décryptés

Métacognition et transfert des apprentissages à l’école L’une des premières hypothèses des travaux sur la métacognition est qu’elle favorise le transfert des apprentissages, ces travaux portant sur des apprentissages de stratégies. Le travail qu’a effectué Anne-Marie Doly dans des classes, qui vise à faire utiliser la métacognition par les élèves pour construire des connaissances et des procédures propres à la démarche expérimentale, illustre cette hypothèse et permet en même temps de revenir, à la suite de travaux expérimentaux sur les conditions de ce transfert sur ses conditions pédagogiques peu étudiées dans les travaux expérimentaux. Le travail présenté ici porte sur des séances de biologie effectuées de trois manières différentes (G1, G2, G3) dans quatre classes de CM2 ayant travaillé avec métacognition, mais de façon distincte deux à deux, et quatre ayant travaillé sans, sur deux thèmes, la respiration et la digestion. Pédagogie traditionnelle et pédagogie « socio-constructiviste » 1. 2. Énumérer, expliquer 1. 2. 3. 1. 2. 3. 4.

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