En quoi les cartes mentales, appliquées à l’environnement littoral, aident-elles au recueil et à l’analyse des représentations spatiales ? 1La carte mentale est une technique graphique reflétant une réalité subjective de l’espace, c’est-à-dire la façon dont un individu se représente une portion d’espace. Cet outil permet donc de recueillir les représentations spatiales que les individus se font de leur environnement. Ces représentations spatiales, ou représentations cognitives de l’espace, sont nourries de représentations mentales, ou individuelles (faisant référence au vécu, à l’expérience, à l’éducation, à la culture de l’individu) mais aussi de représentations sociales, c’est-à-dire partagées par un groupe social ou professionnel (Paulet, 2002). Longtemps discuté par les géographes, l’intérêt de l’analyse des représentations en géographie est aujourd’hui reconnu et l’analyse des perceptions et des représentations à travers lesquelles les individus et les groupes d’individus « lisent les territoires », apparaît comme nécessaire pour mieux comprendre leurs pratiques (Bailly, Ferrier, 1986, in Paulet, 2002). Auteurs : S.
L'implication dans les travaux d'un groupe projet assure-t-elle un engagement individuel dans la diffusion du projet au sein de l'organisation ? - Christophe Fié Variables indépendantes : Croyances et valeurs initiales Concordance des objectifs individuels et des objectifs du groupe Sentiment d'appartenance au groupe Identification au groupe Comportements passés dans des situations similaires Variables dépendantes : Absentéisme dans le groupe Nombre d'heures travaillées sur le projet Acceptation des frustrations et des contraintes liées à la mission Appropriation des objectifs du groupe de projet Anxiété et inquiétude liées au travail Définition de soi en fonction du travail réalisé au sein du groupe Dynamisme dans la réalisation de la tâche Variables intervenantes : Expérience du travail en groupe Situation de groupe Homogénéité des membres du groupe (Formation, statut, expériences, etc.) Proximité physique des membres Taille du groupe Ancienneté du groupe Intensité et nombres des échanges interindividuels Relations hors situations de groupe entre les membres Constitution de sous groupe Comportements de solidarité entre les membres Croyances et valeurs Absentéisme
La pédagogie 3.0 expliquée simplement. Le parcours de Stéphane Côté en est un où une certaine effervescence l’entoure concernant la pédagogie. Si vous l’avez déjà rencontré en personne, vous avez tout de suite remarqué son emballement quasi enfantin lorsqu’il parle de l’enseignement. En effet, il cherche, découvre, évalue, mesure l’impact de ses idées qui se tissent autour d’une approche non conventionnelle qu’il décide d’intituler la pédagogie 3.0. En 2012 il quitte son poste de conseiller pédagogique en TIC qu’il occupait depuis plus de quatre ans pour aller lui-même mettre à l’épreuve cette vision de la pédagogie actualisée afin de voir, si oui ou non, il y a matière à partager et à déployer… À son atterrissage dans la réalité d’une classe, il remarque qu’il avait oublié la pression du temps et ses effets néfastes sur la réflexion. Définition de la pédagogie 3.0 : Contrairement à une méthode, la pédagogie 3.0 est une approche complète qui englobe : Maintenant, d’où provient la nomenclature de la pédagogie 3.0? Au plaisir,
Les tableaux interactifs sous-utilisés dans les écoles | Éducation | Actualités Quatre ans après la mise en place du fameux programme de 240 millions $ visant à doter les écoles du Québec de tableaux numériques interactifs (TNI), les résultats préliminaires d'une étude réalisée par des chercheurs de l'Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR) révèlent que ces outils ne sont toujours pas exploités au maximum de leurs capacités. Selon les données du ministère de l'Éducation, 36 000 des 40 000 classes québécoises étaient dotées d'un TNI (aussi appelé tableau blanc interactif, ou TBI) ou d'un outil équivalent au 30 septembre 2014. Le déploiement des TNI, commencé en 2011, doit être terminé pour juin 2016. Deux chercheurs du Département des sciences de l'éducation de l'UQTR ont obtenu une subvention de 150 000 $ du ministère de l'Éducation en 2012 pour réaliser une étude sur l'impact de l'utilisation des tableaux numériques interactifs sur les pratiques pédagogiques des enseignants du primaire et du secondaire. M. Lacunes relevées dans deux précédents rapports
Numérique : Comment les technologies contraignent l'usage On a coutume d'entendre dans de nombreuses présentations et échanges sur le numérique dans le monde scolaire des propos comme "ce n'est qu'un outil". On comprend qu'à la suite de cette affirmation se trouve l'idée que l'usager est maître l'outil, qu'il l'a "à sa main". A partir des travaux de Pierre Rabardel (Les hommes et les technologies. Approche cognitive des instruments contemporains, Armand Colin, 1995), en particulier, nous savons qu'un outil n'est pas qu'un outil, c'est d'abord un instrument. La différence ne saute pas aux yeux dans la vie courante et pourtant quand on y regarde de près, on peut comprendre l'importance d'un tel aphorisme. L'enseignant qui déclare que "l'informatique, la tablette, le TBI, ce ne sont que des outils" confirme-t-il (elle) le sentiment de domination, de conscience et de pilotage, parfois traduit par l'idée de la maîtrise inscrite dans l'idée de l'esprit critique ? L'usage parfois décalé de certains instruments nous alerte sur ce point.
Pédagogie coopérative : apprendre à coopérer, coopérer pour apprendre. - Accueillir les différences Les cahiers pédagogiques vous proposent de télécharger 13 fiches pour organiser la coopération dans votre classe. Tout à fait intéressantes, et à consulter avant de vous lancer. N’hésitez pas à descendre dans cette page pour retrouver les valeurs de la coopération, comprendre les étapes nécessaires à l’organisation de l’apprentissage en coopération ainsi que des ouvrages recommandés. Clic sur l’image “C’est à plusieurs qu’on apprend tout seul”… Jolie maxime, je trouve… Retrouvez dans ce document des paroles d’experts de la coopération, de la pédagogie qui répondent à 11 questions d’enseignants dans le cadre d’un chantier d’écriture réflexive. c_est_a_plusieurs_qu_on_apprend_tout_seul_-_paroles_d_experts Coopérer, en cours d’anglais, en classe de 2nde. Enseignante en anglais à Don Bosco, j’ai la chance que mon établissement accueille, depuis trois ans, Anne sur notre créneau hebdomadaire de concertation pédagogique, les lundis de 11h15 à 13h. Ladybug – Lily of the valley – Mermaid – Palm
Université d'automne « Le système scolaire français et les élèves à besoins éducatifs particuliers » - De l'intégration à l'inclusion, la spécificité française Marie-Claude Mège-Courteix, chef de la mission de l'adaptation et de l'intégration scolaires, ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche Avant d'entrer dans le vif du sujet, je voudrais faire deux remarques liminaires sur le titre même de l'intervention qui m'a été proposée. …"De l'intégration à l'inclusion"…Cette expression laisse à penser que, pour tout un chacun, s'attacherait une "valeur" supérieure à des démarches relevant de l'inclusion. Pour un Français non averti des subtilités du langage des spécialistes européens de la problématique des élèves à "besoins éducatifs particuliers", cela ne va pas de soi. On le voit, aucun mot dans ce domaine n'est neutre, chacun entre en résonance avec des préoccupations, voire des affects. Cette remarque est à coup sûr applicable à l'objet même de cette université d'automne - que recouvre en France la notion d'élèves à besoins éducatifs particuliers ? En forme de conclusion CHOSSY J.
La coopération entre élèves c'est efficace ? "La recherche montre que les élèves qui bénéficient de dispositifs de coopération entre pairs vont avoir de meilleurs apprentissages et que les apprentissages se transfèreront quand ils travaillent de façon individuelle". Invités par le Cnesco et l'IFé dans le cadre d'une conférence virtuelle, Céline Buchs et Yann Volpé (Université de Genève) ont fait le point sur les dispositifs d'apprentissage entre pairs. S'ils s'avèrent efficaces et s'ils préparent les élèves aux "compétences du 21ème siècle", ils demandent aussi aux enseignants des compétences et un travail d'organisation important. Une réponse à l'hétérogénéité Qu'entend on par coopération entre élèves ? Céline Buchs a d'abord présenté ce que l'on sait des travaux de groupe. Comment composer les groupes ? Comment composer les groupes ? Céline Buchs met l'accent sur le fonctionnement du groupe. Yann Volpé est intervenu sur le tutorat entre élèves, une pratique encore assez rare. Enseigner la coopération explicitement François Jarraud
1. 1 | Qu’est-ce qu’apprendre ? 1. 1 | Qu’est-ce qu’apprendre ? Dans le domaine de la pédagogie, le XXe siècle a été marqué par des courants tels que l’École Active et l’Éducation Nouvelle, qui proposent des pédagogies centrées sur l’apprenant. Dans la tradition qui va de Rousseau à Neill, en passant par Cousinet, Decroly et Dewey, ces pédagogies mettent l’accent sur la liberté de l’apprenant, ses besoins, ses centres d’intérêt. Dans le domaine de l’enseignement–apprentissage des langues étrangères, la centration sur l’apprenant a été un thème particulièrement présent depuis le début des années 1980. Mais l’ensemble de ces courants, pédagogies et approches ne doit cependant pas nous faire oublier l’existence parallèle – et le plus souvent en position dominante – des pédagogies traditionnelles, centrées sur la transmission des savoirs constitués. Papert déplore que « l’art de l’apprentissage » n’ait toujours pas droit de cité dans les sphères académiques : Why is there no word in English for the art of learning? 1. 2.
Collaborer en classe L’article s’est enrichi grâce à l’ensemble des productions académiques de cette année scolaire : les nouvelles ressources sont marquées par cette puce. « L’apprentissage collaboratif est une démarche active par laquelle l’apprenant travaille à la construction de ses connaissances. [...] L’apprenant s’engage à travailler avec les membres du groupe en vue de la réalisation du but commun tout en conciliant ses intérêts et ses objectifs personnels. [...] Les échanges avec le groupe et la réalisation d’une tâche collective lui permettent de partager ses découvertes, de négocier le sens à donner à son travail et de valider ses connaissances nouvellement construites. » France Henri & Karin Lundgren-Cayrol, Apprentissage collaboratif à distance : Pour comprendre et concevoir les environnements d’apprentissage virtuels. Sainte-Foy : Presses de l’université du Québec (2001). Sans entrer plus avant dans cette distinction, on peut identifier les bénéfices attendus d’une activité collaborative :
Document sans nom « Donner du sens » aux apprentissages est devenu, aujourd'hui, un lieu commun pavé des meilleures intentions du monde. Mais il ne faudrait pas croire qu'il s'agit là d'une opération facile, voire mécanique, qui serait susceptible d'une systématisation grâce à des « techniques » didactiques éprouvées. S'il y a, incontestablement, une part de technicité dans la « création du sens », ce dernier s'inscrit toujours dans une relation pédagogique qui échappe, par définition, à toutes les tentatives d'enfermement. Dire que tout cela est simple à gérer serait évidemment faux. En face de ce courant, les seconds suggèrent de finaliser les activités scolaires, non point par l'amont, mais par l'aval, non point par les intérêts déjà existants mais par une projection dans le futur : ce sont ceux qui se placent sous la bannière de ce que l'on peut appeler " la pédagogie du projet ". Philippe MEIRIEU Sur ce thème, voir de nombreux autres articles, en particulier, l'article "Projet".
La coopération en classe