Alain Rieunier - Bibliographie "Objectifs" Bibliographie "Objectifs" Avertissement : Je m’interroge et j’utilise les objectifs et l’évaluation dans mes activités de formation depuis bientôt cinquante ans. Les commentaires relatifs à tous les ouvrages antérieurs à 1991, ont été rédigés en collaboration avec Françoise Raynal avec qui j’ai eu le plaisir de travailler pendant 15 ans. Les commentaires des ouvrages ultérieurs à 1991 relèvent uniquement de la responsabilité de votre serviteur. * Se lit très facilement. ** Se lit facilement. *** Ouvrage de fond. BARBIER. Ouvrage théorique sur un sujet très rarement traité par les ouvrages de langue française. BARBIER*** L''évaluation en formation, PUF, 1985. Tentative d'élucidation du concept d'évaluation par une analyse des objets sur lesquels elle s'exerce, de sa mise en oeuvre, et des fonctions qu'elle est censée assumer. BARBIER***, Elaboration de projets d'action et planification, PUF, 1991. Troisième volet du triptyque, cet ouvrage complète parfaitement les deux précédents. IVOR K.
Des situations pour intégrer les acquis scolaires Le réinvestissement par l’élève, au sein de situations complexes, d’un ensemble d’acquis scolaires au terme d’une période d’apprentissage de quelques semaines ou de quelques mois, tel est le thème de cet ouvrage. Qu’entend-on par les termes situation, situation-problème, situation " cible " ? Quel en est l’enjeu en éducation ? Comment les conçoit-on ? Comment les prépare-t-on ? Page 1 à 4 Pages de début Page 11 à 14 Introduction Page 15 à 76 Chapitre 1. Page 77 à 162 Chapitre 2. Page 163 à 176 Chapitre 3. Page 177 à 195 Chapitre 4. Page 197 à 208 Chapitre 5. Page 209 à 255 Chapitre 6. Page 263 à 265 Bibliographie Page 267 à 276 Pages de fin Fiche technique Roegiers Xavier, Des situations pour intégrer les acquis scolaires, Bruxelles, De Boeck Supérieur « Pédagogies en développement », 2007, 280 pages.
Des lieux communs aux concepts clés La pédagogie n’est pas un luxe Un siècle et demi après la publication de L’Émile et du Contrat social, cent vingt-deux ans après l’expérience de Pestalozzi à Stans, une trentaine d’années après la création de la première « new school » à Abbostholme, quelques années après le terrible traumatisme de la Première Guerre mondiale, convergent ainsi, à Calais, une aspiration politique et un projet éducatif : il s’agit de construire une société nouvelle grâce à une éducation respectueuse de tous et de chacun.(4) On croit alors qu’une éducation fondée sur l’alliance du libre accès aux savoirs et de la formation à la solidarité peut changer le monde. On veut croire que la réconciliation des humains et la fraternité universelle adviendront naturellement quand les « petits d’hommes » seront élevés ensemble et partageront, dès l’enfance, les valeurs humanistes des « hommes de bonne volonté ». Le résultat de cette évolution est catastrophique. (3) Même s’ils restent contestés par certains.
TIFAIFAI : Conception de Nouveaux Espaces d’Interactions pour Apprendre Nous remercions Pierrick Lemeure, Brice Amiard, Sébastien Grégoire, Jonathan Ben-Hassen et Mathieu Chojnacki, étudiants en 3e année de l’ENSIM, pour leur participation au projet BeagleTower+, précurseur du projet TIFAIFAI. 1Les supports technologiques informatisés « envahissent » de plus en plus le monde de l’éducation. Bien souvent, ces dispositifs sont proposés aux équipes enseignantes sans être accompagnés de modèles d’activités pédagogiques ni de scénarios dédiés. Les recherches en EIAH (environnements informatiques pour l’apprentissage humain) reposent sur différentes problématiques telles que la personnalisation de l’apprentissage en fonction de l’individualité et des besoins des apprenants (Lefevre, 2012), les stratégies pédagogiques mises en place par les tuteurs, ou encore l’aide à l’instrumentalisation de leurs activités (Teutsch, 2010). 4Après avoir présenté notre contexte d’étude et différents scénarios associés, nous exposerons la méthodologie de gestion de projet SCRUM.
séquence d'apprentissage - article La séquence d'apprentissage Cette contribution ne se veut, en aucun cas, figée dans un discours normatif. Elle ne doit donc pas être lue dans ce sens, même si elle propose des points de vue tranchés sur un certain nombre de sujets. Son but premier n'est donc pas de proposer une « théorie » de la séquence d'apprentissage, mais de faire le point sur les éléments dont la conjonction peut aboutir à l'élaboration d'une séquence didactiquement et pédagogiquement satisfaisante. Si, cependant, elle pouvait trouver sa place dans un processus de clarification de la notion de « séquence d'apprentissage », elle remplirait alors pleinement son propos. La nature et l'objet de cette contribution exigent, paradoxalement, à la fois de prêter attention à un « complexe » de concepts et de notions qui agissent en étroite interrelation dans le travail didactique d'élaboration et de mise en ouvre d'activités d'apprentissage, et la nécessaire présentation synthétique qu'il est possible d'en faire. fig. 1 fig. 2
Perrenoud : « Comprendre, c’est contester l’ordre des choses… » Par Marcel Brun Un nouvel ouvrage de Philippe Perrenoud est forcément un objet attendu, tant les travaux de l’universitaire genevois ont irrigué les milieux de la formation des enseignants, IUFM compris. Le titre est tout un programme, comme une preuve que le propos est pesé : « Quand l’école prétend préparer à la vie… Développer des compétences ou enseigner d’autres savoirs ?» Il faut dire que ces derniers temps, les pédagos qui parlent des compétences ne sont pas sur une ligne unique. Il suffirait de comparer l’évolution du positionnement d’un autre Philippe célèbre, Meirieu, dont le dernier entretien croisé avec Marcel Gauchet, publié dans Le Monde (1), a donné un coup de pied dans la fourmilière. Où en est Perrenoud avec les compétences ? Du coup, pas étonnant que la construction de « référentiels » nécessaires en éducation tourne rapidement au dialogue de sourds : - « travailler par situations-problèmes » ne suffit pas pour développer automatiquement des compétences Notes : Liens :
De Piaget à Vygotski La psychologie de Vygotski s’appuie sur l’idée que les facultés rationnelles dépendent du contrôle et de la régulation des processus cognitifs au niveau conscient, grâce à l’utilisation d’« outils » cognitifs médiateurs de la pensée. C’est pourquoi elle subordonne le développement cognitif de l’enfant à son appropriation progressive de construits culturels, et notamment de construits organisés tels que le langage et les systèmes conceptuels. L’idée suivant laquelle l’apprentissage interagit avec le développement confère un rôle clé à l’éducation formelle et, à cet égard, à l’asymétrie de la relation adulte-enfant dans le processus d’apprentissage. Cette dynamique du développement intellectuel s’oppose à la dynamique piagétienne pour laquelle le moteur du développement est un processus d’auto-équilibration d’origine interne. Dès lors on entrevoit le point d’achoppement des théories de Vygotski et de Piaget. Nathalie Bulle.
Serge Tisseron : La pédagogie de projet et le numérique, où en est la France ? - Numérique et pédagogie de projet : osons innover ! Ainsi, n‘utiliser que du papier, du crayon, que du livre entraîne forcément un certain type de relation à soi-même, aux autres, aux savoirs et aux apprentissages et d’un autre côté, utiliser parallèlement ou exclusivement les outils numériques en entraînent une autre relation type. Il faut souligner cependant qu’aujourd’hui, ces deux cultures sont en train de se métisser très fortement puisque les repères traditionnels de la culture du livre, qui sont traditionnellement axés sur la temporalité et la chronologie, se retrouvent désormais dans la culture des écrans. Preuve en est la fameuse timeline de Facebook que nous connaissons tous : avant, les informations que nous mettions sur Facebook se répartissaient sans ordre précis, à tel point qu’il était difficile de s’y retrouver ; aujourd’hui, elles s’ordonnent selon une ligne temporelle, c’est-à-dire selon quelque chose qui reste l’un des fondements de la culture du livre, à savoir la chronologie. La relation au savoir
Styles d'enseignement, styles d'apprentissage et pédagogie différenciée en sciences - LEM - ULg INTRODUCTION Cet article s'adresse aux enseignants du secondaire et plus spécialement aux enseignants en sciences. Il vise essentiellement à les aider à : - clarifier deux concepts clés en psychopédagogie moderne : les styles d'enseignement et les styles d'apprentissage; - mieux se connaître en tant qu'enseignant; - mieux connaître les élèves en tant qu'apprenants; - présenter deux situations d'apprentissage en sciences l'une en chimie (5ème et 6ème), l'autre en biologie (3ème et 4ème). 1. ENSEIGNER ET APPRENDRE : POINTS DE REPERE... Les notes qui suivent sont délibérément succinctes, elles n'ont d'autre ambition que de situer la recherche du LEM (Laboratoire d'Enseignement Multimédia de l'Université de Liège) dans un cadre conceptuel adéquat et opérationnel. 1.1. B. Conséquences : a. 1.2. A. B. Dans les recherches du LEM, notre référence sera, bien entendu, plus constructiviste que behavioriste. Conséquences : a. 2.1. 2.2. 1. Schématiquement, la grille se présente comme suit : 2.3. 1.
La pyramide des besoins de Maslow d’un point de vue pédagogique | madamemarieeve Le psychologue Abraham Maslow a établi une hiérarchie des besoins en faisant des recherches sur la motivation. Il a ainsi réalisé, dans les années 1940, la pyramide des besoins. Le fonctionnement doit être perçu tel un escalier. L’individu doit satisfaire les besoins qui sont à la base afin de pouvoir réaliser ceux qui sont au niveau supérieur. Le plus haut niveau étant le besoin de s’épanouir. Voici l’explication de chacun des niveaux. Besoins physiologiques: Ils sont liés à la survie. Besoin de sécurité : Ce besoin se réfère au fait que tout individu doit se protéger des dangers. Besoin d’appartenance et affectif : Ce besoin a une dimension sociale. Besoin d’estime : Il est le prolongement du besoin précédent. Besoin de s’épanouir : Ce besoin se retrouve au sommet des aspirations humaines. Nous devons tenir compte, en tant qu’enseignant, de ces besoins. Voilà donc la pyramide vue sous un regard ayant une vision pédagogique: N’est ce pas l’objectif premier d’un enseignant? J’aime ça :
Acquis d'apprentissage Un article de Wikipédia, l'encyclopédie libre. Les acquis d’apprentissage invitent, en pédagogie, à un changement de paradigme dans la conception d'unités de formation (cours, module, programme, cycle) en partant de la définition des résultats d’apprentissage attendus en fin de formation pour ensuite identifier les dispositifs d’enseignement et d’évaluation les plus pertinents pour développer et évaluer ces acquis [6] [7]. Si le concept d’acquis d’apprentissage semble en apparence d’une relative simplicité, sa mise en pratique appelle un changement de perspective à deux niveaux. Tout d’abord en se centrant sur l’apprenant (ce qu’il a appris) pour enrichir un point de vue centré exclusivement sur l’enseignant (ce qu’il enseigne) et ensuite en se focalisant non plus uniquement sur le processus d’enseignement (les contenus, les méthodes, les ressources) mais également sur les résultats d’apprentissage au terme de ce processus (les connaissances et les compétences acquises par l'étudiant).
Presses polytechniques et universitaires romandes : Peer Instruction - Une méthode éprouvée d'enseignement interactif - From Eric Mazur (EAN13 : 9782889150823) Le monde de l’enseignement connaît aujourd’hui une évolution majeure. Les MOOCs (Massive Open Online Courses) et l’accès à l’éducation sur Internet ont rendu caduque la posture académique traditionnelle de l’enseignant. Celui-ci doit désormais réfléchir à de nouvelles stratégies, lui permettant de développer de façon mesurable la qualité de l’expérience d’apprentissage de ses étudiants. La méthode Peer Instruction développée à Harvard par le professeur Eric Mazur répond à ce besoin, en positionnant l’enseignant dans un rôle d’accompagnateur d’acquisition des concepts.