Apprentissage par les pairs L'école est une institution de transmission. Mais ne peut-on donner à la transmission une direction horizontale plutôt que verticale ? Apprendre entre pairs, c'est aussi transmettre, mais sans notion de hiérarchie ni d'autorité statutaire. Beaucoup d'expériences ont été menées en ce sens. Internet consacre l'ère des réseaux et donc, pourrait-on croire, de l'apprentissage entre pairs. Transmettre ou accompagner les apprentissages, la tension n'a pas disparu. Illustration : School_Group_Team_building Ny / Michael Cardus / CC BY 2.0 Impatience et astuce, moteurs de la créativité 21 février 2011 Un atelier de pratiques cinématographiques tourne à guichets fermés depuis quelques jours au Centre Pompidou à Paris : « L'Usine des films amateurs » sur une idée de Michel Gondry. Des cours massivement multi-apprenants 22 février 2011 En 2008, deux enseignants chercheurs canadiens ont inauguré un format original de cours en ligne, le "Massive Open Online Course". Le MOOC, mode d'emploi 3 avril 2012
Tuteurs et communautés Pour rompre l'isolement de l'apprenant en ligne, les concepteurs de formation à distance médiatisée ont compris qu'il fallait fournir un environnement humain à l'apprenant. Dans cet environnement, on trouve deux composantes essentielles : le tuteur d'une part, les pairs organisés en communautés d'autre part. La fonction de tuteur de formation en ligne se structure progressivement et un nombre croissant d'acteurs de la FAD s'accorde sur le fait qu'il convient d'intégrer les interventions tutorales dès la phase de conception de la formation. Cet effort de structuration s'accompagne aussi de la mise en place de formations initiales et continues, qui permettent aux tuteurs actuels et futurs de se professionnaliser. En face des tuteurs à distance, voici les communautés d'apprentissage. Les communautés de pratiques quant à elles se forment surtout hors des espaces académiques de formation. Illustration : Nawal, Flickr, licence CC BY 2.0 22 novembre 2011 20 novembre 2011 21 novembre 2011
Savoirs informels En observant les personnes compétentes, en procédant par essais-erreurs, en tirant profit de notre expérience pour reconnaître les situations déjà rencontrées, nous apprenons. Et pour qui sait trouver, évaluer et réutiliser les informations, Internet devient un espace d'appropriation des savoirs objectivés comme des savoirs informels, personnels, utilisables dans une démarche d'apprentissage en continu. Mais comment donner à voir tous ces savoirs accumulés ? La valorisation des savoirs informels se heurte à deux goulots d'étranglement principaux, à l'entrée et à la sortie du système productif. L'entrée, c'est l'accès aux qualifications et diplômes qui donnent une valeur ajoutée à leurs détenteurs sur le marché du travail. Entre les deux, les savoirs informels se construisent au gré des interactions démultipliées et intensifiées par les outils numériques. Les TIC pour donner une seconde jeunesse aux savoirs informels africains 15 octobre 2011 16 octobre 2011 17 octobre 2011 18 octobre 2011
Technologies de l’apprentissage informel La notion d'intelligence a beaucoup évolué avec le temps. Retenons pourtant deux éléments essentiels : c'est grâce à notre intelligence que l'on comprend, puis que l'on produit quelque chose à partir de ce que l'on a compris. Mais comprendre quoi ? On dirait qu'il y a une hiérarchie dans ce qui est digne d'être compris et, partant, de nous décerner des prix d'intelligence. La hiérarchie des disciplines scolaires entretient cette idée reçue. Mesurer l'intelligence conceptuelle abstraite s'est vite révélé insuffisant pour rendre compte de l'incroyable palette de talents et d'habiletés mises en oeuvre par l'individu au jour le jour. La dimension collective de l'intelligence fait l'objet d'une attention soutenue de la part des chercheurs. Illustration : agsandrew, Shutterstock.com
La révolution cognitive Je vous recommande vivement cette conférence de Michel Serres, intitulée « Les nouvelles technologies, révolution culturelle et cognitive » (je suis tombé dessus grâce à un tweet de Jérôme Colombain). Outre la vigueur et la clarté de Michel Serres (qui sont impressionnantes), le propos est lui-même passionnant. Il y aborde la manière dont les ordinateurs et internet (ce qu’on appelle souvent les nouvelles technologies) sont en train de modifier radicalement, le temps, l’espace et notre cognition. Concernant l’espace, Michel Serres se livre à une réflexion sur le mot « adresse », pour montrer en quoi « Internet » n’a pas raccourci les distances, mais nous a fait changer d’espace (d’un espace physique vers un espace topologique). Il finit en envisageant les modifications cognitives pour les êtres humains que nous sommes, en faisant un focus sur la mémoire (une des facultés de l’esprit humain), mais il explique que l’on pourrait mener le même raisonnement avec l’imagination ou la raison.
Constructivisme et apprentissage en ligne Je vais traduire et compléter ici très librement quelques notes publiées dans un article du blog nancy-rubin.comNancy Ruby s'intéresse elle aussi à la formation pour adultes dans un environnement d'apprentissage numérique. C'est un sujet qui me passionne ! Points clefs Un des aspects marquant de l'apprentissage en ligne est qu'il permet d'apprendre sans dépendre d'un lieu ou d'un moment : les apprenants peuvent organiser leurs apprentissages "autour" de leur vie quotidienne. L'apprentissage en ligne, dans une pédagogie constructiviste, implique l'établissement d'une relation entre un formateur ou un facilitateur et les apprenants. Les six principes de Knowles (voir texte de Barani Luca) 1 - Les adultes dotés d'une expérience professionnelle se voient comme des individus responsables et autonomes, en charge de leur propre apprentissage. 6 - Les étudiants avec expérience professionnelle ne travaillent pas les apprentissages parce qu'on leur en a donné l'ordre. Interrogations de formateurs
Le travail de recherche documentaire et de production collective en ligne | Érudit | Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire v7 n2 2010, p. 48-59 | Adangnikou, N. (2008). Peut-on parler de recherche en pédagogie universitaire, aujourd’hui, en France? Revue des sciences de l’éducation, 34(3), 601-621. Albero, B. et Charignon, P. (2008). E-pédagogie à l’université : moderniser l’enseignement ou enseigner autrement. Aronson, E. (1978). Barbier, R. (2002, 25 septembre). Barrows, H. Carré, P. (2005). Chaptal, A. (2007). Charlier, B., Daele, A. et Deschryver N. (2002). Charlier, B., Deschryver, N. et Peraya, D. (2006). Charlier, B. et Peraya, D. Charlier, B. et Peraya, D. Charlier, E. et Charlier, B. (1998). Coen, P. Conein, B. (2004). Déro, M. et Heutte, J. (2008). Des Marchais, J. Desjeux, D. (1998). Heutte, J. (1998). Heutte, J. (2002). Heutte, J. (2008). Heutte, J. (2009). Heutte, J. (2010, mai). Heutte, J. et Casteignau, G. (2006, mai). Heutte, J. et Tempez, F. (2008). Johnson, D. Lameul, G., Jézégou, A. et Trollat, A. Larose, F. et Peraya, D. (2001). Lebrun, M. (2004). Lebrun, M. (2005). Lebrun, M. (2007). Loiola, F. Marzano, R.
Un scénario collaboratif pour développer l’apprentissage d’adultes, en ligne et à distance 1C’est dans le contexte du campus numérique FORSE (FORmation à distance en Sciences de l’Éducation), créé au début des années 2000 (Wallet et al. 2007), que la réflexion présentée ici a été amorcée. Pour cet article, nous focaliserons notre étude sur le public de Master 1, composé d’un effectif annuel qui varie de 50 à 80 étudiants depuis l’année universitaire 2005-2006. Au fil des six dernières promotions, les caractéristiques de ces « apprenants à distance » sont restées similaires, tant au niveau de leur âge (entre 35 et 40 ans, en moyenne, selon les promotions), de leur formation préalable (Bac+2 ou Bac+3 pour la plupart) que de leur expérience professionnelle de plusieurs années dans des secteurs variés. 1.1 Le rôle de l’expérience 1.2 La prise en compte de l’autonomie 1.3. 2.1 Scénario, « qu’es-aco »1 ? 1 L’expression est reprise aux termes provençaux. 2 Ce scénario ayant été décrit précisément par ailleurs, nous n’y reviendrons pas en détail ; voir no (...)