Développer l'attention et la Concentration Descriptif : Proposer aux élèves, tout au long de l'année, des activités simples, ne nécessitant pas de déplacements, dans le but de recentrer l'attention : • par un moment de chant, • par des activités de rythme • en se dégourdissant les jambes (se promener dans la classe quelques minutes) • par des exercices de gymnastique, tout en restant en place, à leur table : rectification de la posture, redressement de la colonne vertébrale, étirement, mouvement de doigts. • par des exercices respiratoires : ouvrir d'abord les fenêtres. Respirer lentement, bouche fermée, pendant cinq secondes, retenir l'air deux secondes dans les poumons, puis expirer lentement, par la bouche, pendant cinq secondes ; garder les poumons vides deux secondes encore avant de reprendre une inspiration, longue de huit secondes. • Faire des séquences courtes. • Proscrire les explications orales, souvent trop longues, mais montrer des documents, des images, utiliser le tableau, faire manipuler les élèves.
Freinet et/ou Montessori ? - à tâtons Freinet et Montessori : un même matérialisme pédagogique mais deux conceptions distinctes de la liberté. Comment Célestin Freinet et Maria Montessori envisagent-ils la liberté de l'enfant ? Plutôt que de comparer les deux corpus, j’ai choisi un raccourci : étudier le jugement de Freinet lui-même sur son illustre devancière. Célestin Freinet appuie le jugement d’Adolphe Ferrière qui loue Montessori d’avoir « appliqué la première la méthode de choix libre de l’enfant ». « D’autres, avant Mme Montessori, avaient vu le rôle que devait jouer la spontanéité dans une éducation bien comprise. Il ajoute[3],[4] que « La trouvaille géniale qui a illustré le nom de Mme Montessori est justement d’avoir rendu pratique, au moins dans une certaine mesure, l’auto-éducation des jeunes enfants. » Freinet cite la voie poursuivie par l’auteure de Pédagogie scientifique : Mais la pédagogue italienne prétend avoir fondé scientifiquement son matériel de telle manière qu’il apparait définitif.
Journal des apprentissages, réflexivité et difficulté scolaire Nous remercions Virginie Collin et Fabrice Elbaz, dont les pratiques de classe ont permis les analyses proposées dans cet article. Merci également à Alain Maillard pour ses suggestions éclairantes et son précieux concours dans la mise en place de la recherche. 1 Ces démarches, particulièrement encouragées par les programmes du cycle 3 de l’école primaire de 20 (...) 1Une tendance récente de l’évolution des programmes scolaires et des pratiques d’enseignement est une exigence croissante – et de plus en plus précoce – de réflexivité. 2Cette évolution est ambigüe. 3Mais on pourrait aussi voir dans la vogue des démarches réflexives une généralisation à l’ensemble du système scolaire d’exigences jadis réservées au secondaire long et des pratiques langagières qui y sont privilégiées – un « code élaboré » selon Bernstein (1975) – en continuité avec les dispositions langagières des classes moyennes supérieures (Lahire, 1993). Jeudi 11 janvier Lundi 8 janvier Lundi 12 février Mardi 6 mars
Enseigner plus explicitement : l'essentiel en quatre pages Ce que dit le prescrit Le référentiel de l'Éducation prioritaire (« enseigner plus explicitement les compétences que l’école requiert pour assurer la maitrise du socle commun »), comme les programmes 2015 des cycles 2, 3 et 4, avec de nombreuses occurrences du terme «explicite», s’accordent sur la nécessité « d’enseigner plus explicitement ». Nombre de modalités sont recommandées au fil des pages : expliciter des techniques, des pratiques, des attentes, des règles, des stratégies, des démarches, des savoir-faire, des implicites dans la compréhension des textes, des connaissances préalables aux apprentissages... Autant d’ambitions à confronter aux contraintes des situations de classe… Mais quelle en est la genèse conceptuelle ? Des cadres théoriques différents Depuis quelques années, le vocable « pédagogie explicite » est utilisé par plusieurs courants de recherche au risque de malentendus : Les savoirs scolaires ne sont pas une somme de connaissances à accumuler dans la tête des élèves.
La chronique de Véronique Soulé : L'empathie pour mieux vivre ensemble à l'école Docteur en sociologie et en psychologie, maître de conférences à l’Université du Maine au Mans, Omar Zanna (1) a notamment publié Apprendre à vivre ensemble en classe (Dunod, 2015) et a coordonné l’ouvrage Corps et climat scolaire (Revue EPS, avec C Veltcheff et P-Ph Bureau, 2016). Il défend la nécessité d'éduquer à l'empathie dans une école qui accueille un public de plus en plus hétérogène où, pour bien apprendre, il faut savoir vivre ensemble. Pourquoi est-ce si important de développer l'empathie à l'école ? Avec l'ouverture sur le monde, l'immigration et les différentes cultures qui s'y côtoient, l'école accueille des enfants de plus en plus divers. Qu'est-ce que l'empathie dans le domaine scolaire ? Il y a l'empathie cognitive: il s'agit de se représenter ce que se représente l'autre, de comprendre la manière dont il fonctionne. Il y a aussi l'empathie émotionnelle: c'est ce qui passe dans les relations face à face, entre les corps qui expriment des émotions. Véronique Soulé
Vers un enseignement efficace des matières structurées - Un modèle d'action inspiré par le bilan des recherches processus-produit Barak Rosenshine In Marcel CRAHAY et Dominique LAFONTAINE, L’art et la science de l’enseignement, Éditions Labor (coll. Éducation 2000), p. 81-96, 1986 Télécharger le document Parmi les recherches sur les relations entre l'enseignement et le rendement des élèves, on distingue trois périodes. Les travaux de la première période, tels ceux d'A.S. La seconde période débute dans les années cinquante, avec les travaux de N. Les recherches de la seconde période, dite “interactive”, sont bien vivantes et se poursuivent ; certaines des études accomplies depuis 1973 ont produit des résultats encourageants. Les recherches de cette troisième veine ont permis de définir un style pédagogique particulièrement bien adapté à l'enseignement de matières bien circonscrites ou d'habiletés caractérisées par des comportements observables. Elle est issue de recherches consacrées à la lecture et la mathématique dans des écoles urbaines fondamentales ou dans le secondaire inférieur. A. B. C. A. B. C. 1. 2. 3. 4.
Ghislain Carlier : Mieux vivre, mieux être et langage corporel Le « mieux vivre » et « le mieux être » sont possibles à condition que l’élève se transforme, s’émancipe. Le rôle de l’enseignant est indispensable dans ce processus, notamment en s’intéressant au langage corporel de l’élève, véritable témoin de son rapport à l’école. Ghislain Carlier, Professeur émérite à l’université catholique de Louvain, au sein de laquelle il a enseigné, durant 42 ans, dans le cadre de la formation initiale et continue des enseignants. Que faut-il entendre par bien être ? C’est un concept que je trouve un peu usé car souvent utilisé à toutes les sauces… Ne faudrait-il pas le renouveler ? Cela me semble tout particulièrement intéressant car débouchant sur un passage à l’acte. Comment objectiver ce mieux être, ce mieux vivre ? Il existe plusieurs échelles qui mesurent l’atmosphère, l’ambiance, le climat d’une classe, mais ce qui me semble particulièrement important de souligner, ici, est que le climat d’une classe participe de manière très importante à la réussite.
Questions de classe(s) José Carlos Libâneo est un des importants penseurs brésiliens contemporains de l’éducation. Dans un entretien à la revue Penser a Pratica en 1998, il revient sur certaines des idées qu’il a développé au cours de son travail et sur certaines de ses positions en matière pédagogique. Il effectue en particulier une critique du constructivisme en pédagogie à partir de la pédagogie critique. La première critique renvoie au psychologisme. PP : Vous continuez à valoriser l’école dans ce moment de crise de l’éducation. Libâneo : Je propose quatre objectifs pour l’école d’aujourd’hui. Le premier d’entre eux est le fait de préparer les élèves pour le processus de production et pour la vie dans une société techno-scientifique-informationnelle. En deuxième lieu, je propose l’objectif de fournir les moyens de développer les capacités cognitives et opératives, ou encore, d’aider les élèves dans les compétences de pensée autonome, critique et créative. Le quatrième objectif est une formation éthique.
La place accordée à la parole de lélève en classe Accueil > L'académie > Politiques éducatives > Maîtrise de la langue Au collège et au lycée En 1994, le rapport Boissinot estimait à 17 minutes en moyenne le temps accordé à la parole d’un collégien entre son entrée en 6° et la 3°. A-t-on su développer un oral de travail en classe depuis cette époque ? Lire Dire Écrire Des idées pour en débattre et prendre du recul Quelques constats partagés par les chercheurs et les enseignants Des propositions pour aider à les dépasser (Ce questionnement et les fiches pratiques sont issus du travail de deux groupes d’enseignants de collège et de lycée réunis depuis 2013 autour de Daniel Sénéchal, IA-IPR en charge du dossier « maîtrise de la langue » dans l’académie de Rouen.) En ce qui concerne l’enseignement et ses enjeux Il apparaît que les néo-bacheliers ne sont pas suffisamment à l’aise avec le lire, le dire et l’écrire pour s’adapter aux exigences des études supérieures. Du point de vue de l’enseignant
Conférence de Célestin Freinet à Dijon en 1956 Raccourci vers le contenu principal de la page Accueil Conférence de Célestin Freinet à Dijon en 1956 Dans : une conférencePour les enseignantsson Novembre 1956 Auteur : Célestin Freinet Contact | Mentions légales | Soutien Éducation Nationale, Jeunesse et Sports | Réalisé par le Chantier des Outils Informatiques de l'ICEM avec Drupal