Didactique professionnelle. La didactique professionnelle. 1La didactique professionnelle est née au confluent d’un champ de pratiques, la formation des adultes, et de trois courants théoriques, la psychologie du développement, l’ergonomie cognitive et la didactique.
On peut dire qu’elle a pris corps autour de trois orientations. Première orientation : l’analyse des apprentissages ne peut pas être séparée de l’analyse de l’activité des acteurs. Si on prend au sérieux une perspective de développement, il faut reconnaître une continuité profonde entre agir et apprendre de et dans son activité.
La didactique professionnelle. La didactique professionnelle appliquée à un cas concret. Les situations de travail. 1Une des voies possibles pour réduire les confusions engendrées par la primauté accordée à la notion de compétence consiste à la mettre au second plan des préoccupations, en commençant par ne pas en faire une substance.
Le premier pas dans ce sens consiste à ne pas définir la compétence mais à partir de la définition de ce qu’est un professionnel compétent : « qu’est-ce qu’un professionnel compétent ? Définition 1 : A est plus compétent que B s’il sait faire quelque chose que B ne sait pas faire […]. Qu’est-ce qui s’apprend dans les premiers moments du travail et comment ?
1Les apprentissages professionnels sont souvent vus comme des processus longs qui nécessitent le temps d’une expérience approfondie, variée et répétée.
Il existe plusieurs courants de recherche qui s’intéressent aux apprentissages professionnels, dont la psychologie-ergonomie du travail (Leplat, 1997), le courant anglophone du Workplace Learning (Billett, 2001 ; Tynjälä, 2008) et la didactique professionnelle (Pastré et coll., 2006). Tous insistent sur le fait que les apprentissages sur les lieux de travail ne sont pas automatiques, mais sont favorisés par certaines conditions, comme la possibilité d’une participation progressive aux activités de la communauté (Lave et Wenger, 1991) et une organisation du travail favorisant la progressivité des tâches découvertes sur un temps long (Billett, 2001 ; Kunegel, 2011). 2Toutefois, les apprentissages ne commenceraient-ils pas dès les premiers moments du travail ? 1.1. Le rôle d’une expérience longue dans les apprentissages professionnels 1.2. Didactique professionnelle. D’abord on prendre le sujet par un sujets qu’agit, qui transforme le environnement et transforme à lui même et qu’utilise tous les ressources possibles pour mieux faire pour ajuster son activité, cherchent bien développer cette activité près de construction de connaissances et en si transformant dans un processus de développement de compétences.
On trouve dans la base de la Didactique Professionnelle avec Rogalski (2004), Pastré (1997, 1999, 2002, 2004, 2005), Pastré et Rabardel (2005), Vergnaud (2004, 2007), Pastré, Mayen, Vergnaud (2006) et Calmettes (2007) qu’ils soutiennent l'étude des compétences professionnelles comme une alternative théorique sur l'apprentissage que s’appui sur une théorie psychologique de la " cognition situé" (affirme l'archevêque de la communauté de pratique), ou une théorie " cognitiviste" (affirme la connaissance humaine comme un système de traitement des informations). Ingénierie de professionnalisation.
De la didactique des disciplines à la didactique professionnelle. Qu’est-ce qu’apprendre ? Analyse du travail et didactique professionnelle. L'autoefficacité des apprenants. Quelle place tient l'expérience des autres dans la formation d'un professionnelcument. Apprendre à faire - Pierre Pastre. Ingénieurs pédagogiques : les artisans de l'innovation. Le métier d'ingénieur pédagogique se développe, au fur et à mesure que les services dédiés s'étoffent et prennent une dimension plus multimédia.
Toutefois, si de plus en plus de cursus dédiés apparaissent, il n'existe pas encore de voie toute tracée pour exercer cette profession. Qu'ils soient contractuels ou en poste via un concours d'ingénieurs d'études, tous ont en commun le goût de la pédagogie et du rapport humain, et l'envie de conseiller. Mais du parcours aux missions, le métier d'ingénieur pédagogique est protéiforme.
Des services de taille variable Des missions qui varient en fonction de la taille des services d'ingénierie pédagogique. À Paris-Descartes, le service "PédagoNum", dont dépend Carine Annette, dispose de pas moins de 10 ingénieurs pédagogiques. Des parcours tournés vers la formation... Issue du milieu du marketing avec des expériences dans le Web et le multimédia, Aurore Martins travaille comme ingénieure multimédia pédagogique aux Mines de Nantes. La professionnalisation comme intention, comme processus et comme légitimation.
Ceci n’est possible que parce que l’apprentissage est appréhendé comme un des effets potentiels de l’action.
P. Rabardel (2005) a donné une récente formulation de cette dynamique. Il distingue la dimension productive de l’activité humaine (production de biens, de services, de nuisances, de déchets…) de la dimension constructive de transformation du sujet (connaissances, expériences…). Il en va ainsi parce que toute action est la rencontre d’un sujet et d’un contexte et que l’un comme l’autre sont toujours affectés par des variations faisant que « l’on ne se baigne jamais deux fois dans le même fleuve » et l’on n’effectue pas deux fois le même travail. Ainsi chaque rencontre du sujet avec le monde est occasion d’apprentissage potentiel, c’est-à-dire à la fois possible mais aussi conditionnel, comme le rappellent fréquemment les analyses du travail.
On voit bien alors la difficulté à concevoir l’activité comme « ce que fait le sujet dans une situation particulière ». Recherches en Education. Les situations professionnelles. Le développement des concepts scientifiques. Quelles sont les situations de travail apprenantes ? Le travail n’est pas toujours apprenant ?
La formation non plus. Le travail comme la formation peuvent composer des environnements par lesquels on peut plus ou moins apprendre, parfois ne pas apprendre et parfois désapprendre. Dit autrement, il existe des organisations apprenantes, qui présument que tous les salariés peuvent apprendre et qui leur permettent d’apprendre.L’inverse est vrai également. Il existe en France des lieux où se conjuguent qualité du travail, qualité de vie au travail et performance. Des PME exportent dans le monde entier en rémunérant bien leurs salariés. En quoi la formation professionnelle pourrait contribuer à repérer et développer les situations, voire les organisations apprenantes dans notre pays ? Dans cette perspective, l’Uodc est extrêmement heureuse que Patrick Mayen ait répondu à son invitation, maintenant.
Emmanuelle Wargon est intervenue sur ce sujet le 10 mars 2015, un an après la promulgation de la loi du 5 mars 2014. Colloque du DIF : journée didactique professionnelle - les ateliers. Environnement capacitant en formation professionnelle initiale et développement de l’agir compétent d’enseignants débutants : le cas de la supervision de stage. Concevoir des environnements de travail capacitants :l’exemple d’un réseau réciproque d’échanges des savoirs. 1Aujourd’hui, il est difficile d’échapper à l’injonction à l’apprendre, au niveau individuel, collectif ou organisationnel.
Les dispositifs qui accompagnent cette injonction sont de plus en plus nombreux. Les plus connus dérivent des organisations apprenantes et ont fait l’objet d’une littérature abondante. Ils se traduisent le plus souvent par des dispositifs formels (groupes d’analyses des pratiques, formation en situation ou sur site, autoformation accompagnée, knowledge management, communautés de pratiques, etc.) ou visent à faire évoluer les structures organisationnelles, les procédures de travail ou les modes de management (groupe projet, cercle qualité, travail collaboratif, super-polyvalence, ilot de production, lean management, etc.) pour favoriser les apprentissages. Apprentissage informel sur le lieu de travail comment exploiter les principes des réseaux sociaux.