Évaluation formative. Un article de Wikipédia, l'encyclopédie libre.
Les concepts d’évaluation formative et sommative ont été apportés par Michael Scriven en 1967[1], dans le contexte de l’évaluation de programmes éducatifs (Curriculum evaluation). Pour Scriven, une évaluation formative devait permettre à un établissement scolaire d’estimer la capacité de ses programmes scolaires à atteindre leurs objectifs, de façon à guider les choix de l’école pour les améliorer progressivement, au contraire d’une évaluation sommative qui cherche à poser un jugement final sur les programmes : « marchent-ils » ou pas ?
Et en conséquence, faut-il les maintenir, les étendre ou les abandonner ? Benjamin Bloom reprend dans les années suivantes cette distinction pour l’appliquer au processus d’apprentissage, notamment dans son ouvrage Handbook on formative and sommative evaluation of student learning[2]. En pédagogie[modifier | modifier le code] Selon Linda Allal[4], l’évaluation formative peut être : Portail de l’éducation. Evaluation de la formation en 9 étapes. Pourquoi chercher à évaluer une formation ?
L’évaluation de la formation représente-t-elle une perte de temps ou au contraire une mine d’informations pour les entreprises ? Quelles sont les différentes étapes dans le « labyrinthe » de l’évaluation ? 90% des entreprises évaluent la satisfaction des participants à l’issue d’une action de formation, mais très peu sont celles qui ont recours aux autres types d’évaluation. Manque de temps, choix des indicateurs, compétences limitées… De nombreuses raisons expliquent la réticence des entreprises à mettre en place d’autres types d’évaluation. Pourtant évaluer est une étape indispensable dans la mise en place d’une formation, et permet de se rappeler que former ce n’est pas que dépenser, c’est aussi et surtout investir. Évaluer : à quoi ça sert ? Évaluer une formation vous permettra de : Evaluer les acquis : adapter l'évaluation aux niveaux de formation. Evaluer les acquis de formation, oui mais comment ?
Comment assurer l’adéquation entre les objectifs visés par la formation et l’évaluation censée mesurer leur atteinte ? Voici une proposition. Ma proposition est construite au croisement de deux taxonomies : « SOLO », pour « Structure of Observed Learning Outcomes » (Structure des résultats observés des apprentissages) de Biggs et Collis (1982) et Bloom (1956). « SOLO » a justement le mérite d’attirer notre attention sur les livrables résultant des apprentissages. Ainsi, écrit Carmel McNaught (2011), « l’évaluation doit être liée au résultat souhaité des apprentissages » (..).
J’ai déjà abordé la taxonomie de Bloom dans le billet « De l’intérêt des objectifs pédagogiques » . « Maîtriser » regroupe le deux niveaux supérieurs (« Evaluer » et « Créer » pour le domaine cognitif). Evaluer les fondamentaux Evaluer au niveau « Maîtrise » Enfin, le troisième niveau requiert à son tour des « résultats observables des apprentissages » plus complexes. Evaluer des savoirs & savoirs faire acquis Fiche CEDIP. Evaluer la satisfaction des particpants Fiche CEDIP. Evaluer les effets d'une formation sur les compétences...CEDIP.
Evaluer un dispositif de formation Blog Prodageo. Une organisation qui envoie une personne en formation en attend une réelle plus-value.
Cependant, cette plus-value ne peut être atteinte que si la formation répond bien au besoin de l’entreprise. C’est souvent au moment de la définition de ce besoin que le bât blesse. Pour comprendre à quel moment doivent être définies les attentes et les indicateurs d’évaluation, il m’a semblé intéressant de reprendre un outil répandu en gestion de projet logiciel : le cylce en V, qui permet de découper les étapes d’un développement logiciel. 1 – Le cycle en V C’est un outil de gestion de projet qui a le mérite de bien clarifier les différentes étapes de réalisation. Il est ainsi essentiel de garder en tête cette limite du modèle. 2 – Lecture du schéma A chaque étape de la partie gauche (descendante) correspond une évaluation dans la partie droite (ascendante). L’évaluation des apprentissages est présentée en-dehors de la formation car elle est définie en amont de la formation. 3 – Limites du schéma.