Cnesco : Quelle éducation à l'orientation au XXIème siècle ? "On est en train de passer d'un conseil ponctuel à une politique ambitieuse d'équipement intellectuel des élèves dans leurs choix d'orientation". Alors que la réforme du lycée impose un effort sans précédent pour accompagner les jeunes dans leur orientation, le Cnesco organise les 8 et 9 novembre, en partenariat avec le CIEP, une conférence de comparaisons internationales sur l'éducation à l'orientation. La première a cherché à savoir si cette éducation à l'orientation peut prendre en compte l'évolution des métiers et quelles compétences elle doit développer. Elle a aussi présenté 4 modèles étrangers. Le défi de la réforme du lycée Faut-il être orienté ou que chaque jeune sache s'orienter ? Si le défi français est spécifique (ailleurs on a plutôt tendance pour des raisons de justice sociale à retarder l'âge des choix d'orientation), l'éducation à l'orientation est un défi partout. Comment fait-on l'éducation à l'orientation ailleurs ? Le bilan reste cependant mitigé. François Jarraud
La « compétence à s’orienter », clé de l’employabilité de demain - HBR Chroniques d’experts Carrière Le 13/04/2017 Temps de lecture : 4 minutes Dans un monde en mutation constante, gérer efficacement les transitions professionnelles devra faire partie des compétences de base des actifs. Les chiffres du chômage font l’objet d’une attention méticuleuse de la part des politiques et des commentateurs. Des métiers bouleversés Car même si la menace des robots – qui capteraient la totalité des emplois non créatifs – reste spéculative, la réalité contemporaine est bien la disparition de certains métiers et, surtout, la mutation qualitative des autres. Il est acquis que ces mutations ne sont pas une crise qui préparerait une période de stabilité. Si les changements de métiers sont permanents, il est inéluctable que chacun connaîtra plusieurs transitions professionnelles dans sa carrière. Une compétence incontournable Pour atteindre cet objectif, la notion de « compétence à s’orienter » est un levier utile. 1. 2. 3. 4. Je suis déjà abonné, je me connecte 14,50 € / mois
Développer la capacité à s'orienter | EPALE La résolution du 21 novembre 2008, relative à l'orientation tout au long de la vie, invite les Etats membres de l'union Européenne à favoriser le développement des compétences à s'orienter. Dix années plus tard, force est de constater que l'objectif n'est pas complètement atteint. Voici quelques pistes de réflexion pour progresser dans l'accompagnement au développement de l'autonomie. Développer la capacité à s'orienter Résolution du Conseil de l'union Européenne relative à l’orientation tout au long de la vie - 21 novembre 2008 - L’orientation tout au long de la vie et les compétences à s’orienter Le 21 novembre 2008, le Conseil de l’Union Européenne adoptait une résolution portant sur l’orientation tout au long de la vie. A travers cette préconisation, il s'agissait, comme le dit Riverin-Simard (2004) « d'assurer des services qui ne se bornent pas à aider les personnes à prendre des décisions immédiates mais qui leur apprennent à gérer leur cheminement de carrière. ». Références :
Abduction et prise en charge énonciative de la causalité 1En quelques pages, il est impensable de pouvoir traiter de toutes les expressions de la causalité que l’on pourrait trouver au travers des textes. Nous allons insister sur quelques aspects dans ce bref article, en particulier sur la relation entre l’abduction et la causalité, d’une part et d’autre part, la nécessaire prise en charge des relations causales par un énonciateur, lorsqu’on examine leur expression dans des textes. 2Ces deux points semblent éloignés, mais finalement un raisonnement abductif est toujours lié à une prise en charge énonciative de celui qui oriente un raisonnement vers une cause plausible à partir d’indices dûment explicités ou explicitables, par exemple dans une justification ou une explication. 3Nous commencerons par repréciser la notion d’abduction au sens de Peirce, qui conduit à formuler la plausibilité d’une hypothèse et non sa possibilité. 5Le deuxième raisonnement heuristique est en fait une abduction. La terre doit être proche puisqu’on voit des oiseaux.
Strategies for teaching metacognition in classrooms Metacognition is thinking about thinking. It is an increasingly useful mechanism to enhance student learning, both for immediate outcomes and for helping students to understand their own learning processes. So metacognition is a broad concept that refers to the knowledge and thought processes regarding one’s own learning. Importantly, there is research evidence (e.g., Moely and colleagues, 1995; Schraw, 1998) that metacognition is a teachable skill that is central to other skills sets such as problem solving, decisionmaking, and critical thinking. Reflective thinking, as a component of metacognition, is the ability to reflect critically on learning experiences and processes in order to inform future progress. David Owen, who teaches history and politics at Melbourne High School in Victoria, Australia, discusses a simple but effective approach to encourage student self-reflection: I have rethought some of my classroom strategies this year.
prise de décision, abandonnez vos biais cognitifs ! Biais d’optimisme, excès de confiance ou de conformisme qui influe sur leurs décisions, les décideurs politiques n’en sont pas exempts. C’est ce que rappelle l’ancienne ministre et désormais, directrice générale « Global Affairs » chez Ipsos, Najat Vallaud-Belkacem. Dans cette tribune, elle appelle les leaders politiques à un exercice d’introspection. Les sciences cognitives et sociales nous ont apporté, au cours des dernières années, un degré de compréhension formidable des raisons profondes de nos prises de décision, et des facteurs qui influencent nos comportements à notre insu. Nous sommes donc de plus en plus au fait de la manière dont fonctionne notre cerveau de citoyen comme de consommateur, et pourtant... pourtant, nous nous interrogeons rarement sur les multiples biais cognitifs individuels et dynamiques collectives qui influencent les "décideurs" eux-mêmes. Manque d'humilité ? > « Notre cerveau n’est pas fait pour penser le long terme »
Une démarche d’ergonomie de la formation 1Un intérêt grandissant en formation professionnelle se manifeste pour la prise en compte de l’activité des professionnels et des apprentis (Barbier & Durand, 2005 ; Durand & Filliettaz, 2009). Cet intérêt s’est particulièrement concrétisé dans l’approche de didactique professionnelle (Pastré, 2011) qui peut être envisagée au sens restreint ou au sens large. Au sens restreint, celle-ci vise l’identification de structures conceptuelles caractérisant une tâche ou un travail, c’est-à-dire des invariants cognitifs organisés, afin de documenter les contenus des formations professionnelles (Caens-Martin, Specogna, Delépine, & Girerd, 2004). 3Nous illustrons ici un troisième axe, que nous qualifions d’ergonomie de la formation, à partir de la présentation d’un projet en cours portant sur la formation des infirmiers anesthésistes aux Hôpitaux Universitaires de Genève (HUG) recourant à un simulateur au sein du Centre SimulHUG. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 2.1. 2.2. 2.3. 3.1. 3.2. 3.3.
Cette partie aborde la question de l’organisation apprenante et l’approche par les situations apprenantes en formation professionnelle, initiale ou continue. Elle fait référence au courant de la didactique professionnelle (lien vers une excellente conférence à visionner) et se positionne au sein de milieux de travail lors d’encadrement d’étudiants en formation. La question de l’organisation apprenante.L’approche par les situations apprenantes.la méthodologie d’élaboration des situations.Exemples de situations modélisées en soins-infirmiers. I. Au cours d’une enquête exploratoire (2018) auprès d’étudiants en formation initiale, il en ressort différents paramètres engageant un processus d’apprentissage en situation de stage professionnel (relevant de l’environnement et du sujet apprenant). Nous identifions comme paramètres : Pour aller plus loin : consulter la page Ressource. Sous la direction de Bourgeois, E & Durand, M. (2012). II. 1. Ce qui est retenu comme situation apprenante :
Les étudiants livrés au marché de l’anxiété, par Annabelle Allouch (Le Monde diplomatique, avril 2018) Quand le ministre de l’enseignement supérieur Alain Devaquet projeta, en 1986, d’instaurer la sélection à l’entrée des universités, des centaines de milliers d’étudiants et de lycéens descendirent dans la rue, et le gouvernement recula. Avec la loi relative à l’orientation et à la réussite étudiante (dite loi ORE, ou « plan étudiants ») concoctée par l’actuel gouvernement, la sélection est devenue une réalité. Malgré la mobilisation de nombreux enseignants-chercheurs, les manifestations sont — pour l’heure — restées clairsemées, et aucune résistance ne semble s’organiser. Comment l’expliquer ? Une partie de la réponse se trouve dans la reconfiguration des rapports de forces au sein des établissements. Cette dégradation est largement organisée par l’État, qui se désinvestit de l’université à mesure que les effectifs augmentent : entre 2009 et 2015, on a compté 280 000 étudiants de plus, quand 7 147 postes de titulaires ont été supprimés (1). Le gouvernement de M.
Orientation : Pour le Cnesco il faut changer le logiciel "A l'étranger on a un autre logiciel. Et du coup on est complètement en retard". Après la conférence internationale sur l'orientation des 8 et 9 novembre, le Cnesco publie le 11 décembre les préconisations de son jury présidé par Yves Dutercq. Tout en reconnaissant l'engagement des acteurs (enseignants, Onisep etc.), le rapport met en évidence un accompagnement insuffisant pour un jeune sur deux avec des inégalités sociales. C'est pourquoi le Cnesco demande un véritable engagement politique sur l'orientation. Inégalités devant l'orientation L'orientation c'est à moitié plein, à moitié vide. Sur ces deux points le critère principal est social et genré. Parmi les éléments jugés nécessaires à la construction de l'orientation, la connaissance de ses propres envies arrive en tête chez les jeunes (58%). Le rapport souligne les inégalités sociales dans le parcours d'orientation. Seul un lycée sur trois organise les semaines de l'orientation Une politique à clarifier Lutter contre les inégalités
Metacognition : Qu'est-ce que la métacognition Décomposition du terme Pour commencer, voyons de quels termes le mot "métacognition" se compose. Cognition : faculté de connaître, acte mental par lequel on acquiert une connaissance, opération cognitive relative à la connaissance. Méta : du grec méta – au delà de – après – qui indique le changement – la postérité, la supériorité, le dépassement. Exemples de la vie quotidienne: Afin d'illustrer le terme de métacognition, et bien comprendre à quoi il se réfère, voici quelques exemples de la vie quotidienne impliquant la métacognition: Monter un meuble implique de regrouper les éléments à assembler, de planifier les tâches (s'occuper d'abord de mettre les vis sur chaque élement, respecter ou pas l'ordre de la notice de montage, mettre toutes les étagères ou juste un certain nombre (s'il y en a), etc). Pour améliorer ses performances, un sportif fait appel à la métacognition. Les domaines d'application sont donc très vastes. Quelques définitions: Un concept composite Pour résumer Bibliographie
Autonomie [Apprendre à apprendre] L'initiative, la liberté, et l'autonomie sont les meilleurs moyens de progresser, pour savoir apprendre en toutes situations. Pour réussir en situation d'autoformation (ou au CRL en autoformation assistée), il importe de développer et de renforcer sa capacité d'autonomie, ce qui ne veut pas dire, nous le rappelons, être livré à soi-même et seul dans son apprentissage. Au sens large, selon Linard (2003), l'autonomie est un "mode plus ou moins indépendant de fonctionnement et d'action [...] en relation avec (un) environnement." Les notions d'autonomie et d'apprendre à apprendre sont liées, et selon les auteurs se confondent (est autonome l'étudiant qui sait apprendre, pour Holec) ou se distinguent (apprendre à apprendre, c'est se préparer à être autonome, pour Portine). L'utilisation d'autres concepts, tels que autoformation, auto-direction, sème un peu plus la confusion. Définissons donc l'autonomie comme la capacité à prendre en charge son apprentissage. Voyons la forêt dans son ensemble :