L erreur un appui de differenciation. Différenciations passives et différenciations actives, présentation du livre "La construction des inégalités scolaires" La construction des inégalités scolaires, Au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement, sous la direction de Jean-Yves Rochex et Jacques Crinon, Presses Universitaires de Rennes, 2001 Cet ouvrage met en lumière deux types de processus de différenciations qui paraissent sources et vecteurs d’inégalités sociales et scolaires. Processus de différenciation passive L’enseignant installe des situations d’enseignement (entrée dans l’écrit, situation de recherche, résolution de problème...). Cependant, l’activité en elle même ne suffit pas pour provoquer un apprentissage.
Quand l’enseignant installe une situation, il dévoile rarement ses intentions en termes d’apprentissages à ses élèves. L’enseignant peut croire que l’élève qui a réussi l’activité demandée a assimilé les savoirs visés. Processus de différenciation active On a vu que les situations effectives dans lesquelles sont placés les élèves ne correspondent que rarement à celles que l’enseignant pense avoir installées. Sans titre.
Revue Française de Pédagogie, n° 148, juillet-août-septembre 2004, 145-165 145 Classes homogènes versus classes hétérogènes : les apports de la recherche à l’analyse de la problématique Vincent Dupriez et Hugues Draelants Tout chef d’établissement est confronté, lors de la rentrée scolaire, à la nécessité de répartir les élèves entre les différentes classes de son école et est ainsi indirectement mis devant la question de la gestion de l’hétérogénéité des classes (1). Sur la base de l’état actuel des connaissances en éducation, doit-on suggérer à ce directeur de former des classes les plus homogènes possibles du point de vue des performances scolaires des élèves ou au contraire lui conseiller de privilégier des groupes composés de manière hétérogène ?
L’interrogation est ancienne, elle divise pourtant encore aujourd’hui le corps enseignant et, dans une certaine mesure, les milieux scientifiques. Differenciation en questions. La différenciation pédagogique. La Différenciation pédagogique en classe. Feyfant Annie (2016) . La différenciation pédagogique en classe. Dossier de veille de l’IFÉ, n°113, novembre.
Lyon: ENS de Lyon. Disponible au format PDF (28 p.) :113-novembre-2016 Le constat de l’accroissement des inégalités scolaires en France, relevé par les dernières évaluations PISA et par le récent rapport du CNESCO, alarme les partenaires de l’école et relance le débat de « la gestion de l’hétérogénéité des élèves ».
En septembre 2016, deux rapports institutionnels offrent deux analyses ou éclairages sur le système éducatif français. [Retour au sommaire] Si on s’attarde sur les problématiques du travail personnel de l’élève, d’une évaluation bienveillante, de la réduction des inégalités scolaires, etc., on voit apparaître au fil des discours deux éléments récurrents : une meilleure formation des enseignant.e.s sur ces différents sujets et l’apport de la différenciation pédagogique. Une question de sens Le(s) sens du concept Le sens de l’histoire Le sens des mots Le sens des acteurs.
Les apéros de l’éducation : Différencier, individualiser, expliciter... 31 mai 2017. Education prioritaire Dossier Penser l heterogeneite 2017. Outils pour différencier by alexandra.dorizon on Genially. Conférence de Dominique Bucheton, professeur des universités, IUFM de Montpellier. Differencier. Gérer une classe à plusieurs niveaux - Plan de travail - autonomie - différenciation.
Differenciation pedagogique. 13 Celine Buchs. 03 Sabine Kahn. 06 Monica Gather Thurler. 04 Bernard Rey. 07 Michel Grangeat. 12 Denis Butlen. 08 Clermont Gauthier. 11 Dominique Bucheton. Différenciation pédagogique. • 22 % des enseignants en collège, en France, déclarent pratiquer un enseignement différencié, contre 44 % en moyenne dans les pays ayant participé à l’enquête TALIS 2013. • 37 % des enseignants en collège, en France, déclarent avoir co-enseigné au moins à une occasion, contre 58 % en moyenne dans les pays ayant participé à l’enquête TALIS 2013. • 15 % des enseignants de CM1 français déclarent avoir participé « plus d’une fois à une formation continue sur le thème de la gestion des besoins individuels des élèves, dans les deux dernières années », contre 42 % en moyenne dans les pays ayant participé à l’enquête TIMSS 2015.
Differenciation dossier synthese.